Sozial-Emotionale und Kognitive Fertigkeiten als Regulationskompetenzen
Abstract
Zusammenfassung. Die Bedeutung von sozial-emotionalen und kognitiven Kompetenzen und Prozessen für Wohlbefinden und Schulerfolg von Kindern ist bislang zu wenig zusammenhängend untersucht worden. Aus diesem Grund kann man den gemeinsamen Einfluss dieser Ressourcen für den Alltag und den Schulerfolg nur erahnen. Eine Systematik möglicher Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen kognitiven und sozial-emotionalen Kompetenzen, Regulationsprozessen, Schulerfolg und Wohlbefinden wird vorgestellt und diskutiert.
Abstract. The relevance of social–emotional and cognitive skills and processes for school success and well-being has not been studied extensively in context. Therefore, the influence of these resources on everyday life and on success in school can only be assumed. Possible interactions are discussed and the relation between cognitive competencies, coping competence, success in school, and well-being are systematically examined.
Prozesse der sozial-emotionalen und kognitiven Entwicklung werden selten systematisch in einen gemeinsamen Kontext gestellt und auf ein Entwicklungsergebnis (z. B. Schulerfolg, Wohlbefinden) hin untersucht. So zeigt eine aktuelle Übersicht von Rißling et al. (2016) auf, dass sozial-emotionale Kompetenzen sehr stark von sprachlichen Kompetenzen abhängen. Konkret wirken sich Sprachprobleme (Sprachentwicklungsstörungen) im Vorschulalter nicht nur negativ auf den schulischen Leistungsbereich aus, sondern beeinträchtigen auch die sozial-emotionale Entwicklung eines Kindes. Generell wird in Studien zur emotionalen Entwicklung (z. B. die Entwicklung der Emotionsregulation; s. Petermann & Kullik, 2011) kaum auf die gleichzeitige und insbesondere die vorangehende kognitive Entwicklung Bezug genommen (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2011).
Die kognitive Entwicklung in Kindheit und Jugend einerseits sowie die Entwicklung von Regulationsfähigkeiten andererseits sind bislang ebenfalls weitgehend getrennt voneinander untersucht worden. Ein Überblick über den Forschungsstand zu diesen verschiedenen Perspektiven soll deutlich machen, dass hier noch Forschungsfragen offen sind; zu ihrer Beantwortung sollen auch die Beiträge dieses Themenschwerpunktes erste Schritte unternehmen.
Die Betrachtung der Wechselwirkungen kognitiver und emotionaler Entwicklungs- und Regulationssprozesse und ihrer Folgen für den Schulerfolg und das individuelle Wohlbefinden kann anhand eines Rahmenmodells (Abb. 1) veranschaulicht werden. Denkbare Betrachtungsebenen sind
- 1.die ontogenetische Veränderung kognitiver Kompetenzen und ihre Vorhersagekraft für Schulleistungen (Pfad a) und das Wohlbefinden von Kindern (Pfad b),
- 2.die Entwicklung und Bedeutung von Regulationsskompetenzen für das individuelle Wohlbefinden (Pfad c) und den Schulerfolg (Pfad d),
- 3.die Bedeutung von kognitiven Kompetenzen für die Entwicklung von Regulationsprozessen (Pfad e) sowie
- 4.die Bedeutung beider Dimensionen für mögliche Wechselwirkungen zwischen Schulerfolg und Wohlbefinden (Pfad f).
Einfluss kognitiver Kompetenzen auf den Schulerfolg (Pfad a)
In jüngerer Zeit widmen sich einige Längsschnittstudien einer genaueren Analyse spezifischer Zusammenhänge von verschiedenen Vorläuferfertigkeiten und späterem Schulerfolg (von Maurice et al., 2007; Ennemoser, Marx, Weber & Schneider, 2012; Mähler et al., 2015; Roebers, Röthlisberger, Cimeli, Michel & Neuenschwander, 2011). So wurde festgestellt, dass bereichsspezifische numerische Vorläuferkompetenzen als wichtigste Prädiktoren für spätere Mathematikleistungen zählen (Aunio & Niemivirta, 2010; Krajewski & Schneider, 2009; Passolunghi & Lanfranchi, 2012; Weißhaupt, Peucker & Wirtz, 2006). Im Bereich der Schriftsprache wurden die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit sowie die Buchstabenkenntnis als frühe Prädiktoren für die Lese- und Rechtschreibkompetenz ausgemacht (Ennemoser et al., 2012; Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004).
Spätere Schulleistungen sind jedoch nicht nur durch das bereichsspezifische Vorwissen sondern auch durch unspezifische bereichsübergreifende Faktoren bedingt. Hierzu zählen das Arbeitsgedächtnis (Alloway & Alloway, 2010), der Abruf von Wissen aus dem Langzeitgedächtnis (Furnes & Samuelsson, 2011), die Nutzung exekutiver Funktionen (Roebers, Cimeli, Röthlisberger & Neuenschwander, 2012) und die Verfügbarkeit relevanten metakognitiven Wissens und metakognitiver Überwachung (Roebers et al., 2012).
Einfluss kognitiver Kompetenzen auf das Wohlbefinden und sozial-emotionale Adaption (Pfad b)
Einige neuere Studien konnten zeigen, dass Zusammenhänge zwischen den exekutiven Kontrollstrukturen und einer Reihe sozial-emotionaler Kompetenzen (Rhoades, Greenberg & Domitrovich, 2009) und das subjektive Wohlbefinden (Pe, Koval & Kuppens, 2013) bestehen. Auch bereichsübergreifende kognitive Kompetenzen wie das Arbeitsgedächtnis (insbes. Updating; vgl. Pe et al., 2013) und die allgemeine Intelligenz (Wrulich et al., 2013) scheinen das subjektive Wohlbefinden zu beeinflussen.
Einfluss von Regulationskompetenzen auf das Wohlbefinden und sozial-emotionale Adaption (Pfad c)
Studien im Kindes- und Jugendalter belegen Zusammenhänge von verschiedenen Regulationsfähigkeiten mit unterschiedlichen Aspekten von psychosozialer Anpassung und Wohlbefinden (Clarke, 2006; Compas et al., 2001; Koglin et al., 2013). So hängen aktive Regulationsformen (z. B. Suche nach sozialer Unterstützung, direktes Problemlösen, Umbewertung) mit geringeren internalisierenden und externalisierenden Störungen, höherer subjektiver Lebenszufriedenheit und sozialer Kompetenz zusammen (Clarke, 2006; Hampel & Petermann, 2006; Thomsen, Fritz, Mößle & Greve, 2015). Passive Regulationsformen (z. B. Rumination, Katastrophisieren) korrelieren hingegen mit Indikatoren für psychosoziale Probleme (Compas et al. 2001; Garnefski, Koopman, Kraaij & Cate, 2009).
Die moderierende Wirkung von kognitiven Regulationskompetenzen auf den Zusammenhang zwischen belastenden Bedingungen und psychischen Problemen ist bisher nur selten untersucht worden (Santiago & Wadsworth, 2009; Kraaij et al., 2003). Erste längsschnittliche Befunde lassen die Pufferwirkung von kognitiven Regulationsfähigkeiten wahrscheinlich erscheinen (Thomsen et al., 2015).
Einfluss von Regulationskompetenzen auf den Schulerfolg (Pfad d)
Selbstregulationsfähigkeiten haben sich wiederholt als bedeutsam für die späteren Schulleistungen erwiesen (Neuenschwander, Röthlisberger, Cimeli & Roebers, 2012; Cimeli, Röthlisberger, Neuenschwander & Roebers, 2013). Dies gilt für verschiedene Leistungsbereiche, wie z. B. Schriftsprache oder Mathematik. Darüberhinaus hängen Regulationsfähigkeiten auch mit diversen Formen psychosozialer Anpassung im Kontext Schule zusammen. Kindern mit emotionalen Defiziten fällt es schwerer, sich in das schulische Umfeld zu integrieren, sie erleben die Interaktionen mit ihren Mitschülern sowie Lehrpersonen meist als aversiver, haben Schwierigkeiten den Anweisungen der Lehrperson zu folgen und geraten häufiger in Konfliktsituationen mit ihren Mitschülern (Blair, 2002; Raver, 2002; Shields et al., 2001).
Einfluss kognitiver Kompetenzen auf Regulationskompetenzen (Pfad e)
Verschiedene Studien deuten auf einen Anstieg von kognitiven Regulationsfähigkeiten mit zunehmendem Alter hin (Besevegis & Galanaki, 2010; Skinner & Zimmer-Gembeck, 2007), was einen Zusammenhang zwischen zunehmenden kognitiven Kompetenzen und zunehmenden kognitiven Regulationsfähigkeiten nahelegt (Band & Weisz, 1990), wobei dieser Zusammenhang kausale (die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten beeinflusst die Entwicklung von Regulationskompetenzen) ebenso wie konstitutive Komponenten (kognitive Kompetenzen sind Voraussetzung und Bestandteil von Regulationsprozessen) enthalten könnte. Thomsen und Greve (2013;Greve & Thomsen, 2013; Meyer & Greve, 2012) fanden Zusammenhänge von spezifischen kognitiven Fähigkeiten (z. B. divergentes oder abstraktes Denken) und kognitiven (akkommodativen) Regulationskompetenzen im Jugendalter und weisen sowohl auf direkte als auch auf indirekte Beziehungen zwischen diesen Kompetenzen hin. Allerdings ist nicht genau geklärt, ab wann kognitive Regulationskompetenzen im engeren Sinne von Kindern eingesetzt werden (Davis, Levine, Lench & Quas, 2010). In der frühen Kindheit werden die Entwicklung einer Theory of Mind und eines Zeitverständnisses (Holodynski & Friedlmeier, 2006), die Kenntnis von Ursache und Wirkung wiederkehrender Ereignisse, deren Antizipation sowie die Fähigkeit des Abrufens mentaler Repräsentationen („recall memory“; Kopp, 1989, 2009) als Voraussetzungen für die Entwicklung von altersspezifischen emotionsregulativen Fähigkeiten vermutet. Zwei Studien (Kieras, Tobin, Graziano & Rothbart, 2005; Liebermann, Giesbrecht & Müller, 2007) mit Kindern im Vorschulalter zeigen weiterhin, dass ausgewählte exekutive Funktionen (z. B. inhibitory and effortful control) die positive Affektregulation im Kindesalter vorhersagen. Allerdings verdeutlichen längsschnittliche Befunde, dass Aspekte exekutiver Funktionen die Bereitschaft zu adaptiven Reaktionen im Grundschulalter möglicherweise behindern.
Wechselwirkung von Schulerfolg und Wohlbefinden bzw. sozial-emotionaler Adaption (Pfad f)
Obwohl es nahe liegt, dass Schulerfolg mit psychischem und physischem Wohlbefinden zusammenhängt, wurde dies kaum an Kindern mit unproblematischer schulischer Entwicklung untersucht. Kinder mit Lernschwierigkeiten zeigen deutliche Beeinträchtigungen in der psychischen Gesundheit. Sowohl Kinder mit Lese-Rechtschreibstörung als auch mit Rechenstörung haben erhöhte Werte im Bereich internalisierender und externalisierender Störungen (Fischbach, Schuchardt, Mähler & Hasselhorn, 2010; Kohn, Wyschkon & Esser, 2013). Die Kinder fallen zudem durch ein niedriges schulisches Fähigkeitsselbstkonzept, eine geringe Anstrengungsbereitschaft und eine erhöhte Schulunlust auf. Insgesamt ist die durch Eltern und Lehrer eingeschätzte Lebensqualität dieser Kinder vermindert (Fischbach et al. 2010; Glazzard, 2010; Kohn et al. 2013). Zudem zeigen Kinder mit Lernstörungen deutlich erhöhte Hinweise auf depressive Symptome (Alexander-Passe, 2006).
Ein mangelndes Wohlbefinden führt umgekehrt (zumindest bei Extremgruppen) zu schwächeren Schulleistungen. So konnten z. B. Rouse und Fantuzoo (2009) belegen, dass Kinder, die in ihrer frühen Kindheit in stark risikobehafteten Milieus (gekennzeichnet beispielsweise durch Armut, Misshandlungen und Obdachlosigkeit) aufwuchsen, deutlich geringere Schulleistungen am Ende der zweiten Klasse zeigten.
Offensichtlich ist das komplexe Zusammenspiel von kognitiven Kompetenzen und Regulationsfähigkeiten in der Kindheit unzureichend untersucht. Insbesondere fehlen gesicherte Erkenntnisse über differentielle Entwicklungsverläufe ebenso wie über Wechselwirkungen zwischen verschiedenen Prozessen und deren Entwicklung im Verlauf von Kindheit und Jugend. Die Untersuchung früher (Vorläufer)kompetenzen, die für den Schulerfolg ebenso wie für das Wohlbefinden, aber auch für die Entwicklung von Regulationsfähigkeiten von Kindern bedeutsam sind, ist erforderlich, wenn nach positiver Beeinflussung dieses Bedingungsgefüges gesucht wird.
Inhalte des Themenschwerpunktes
Die Beiträge in diesem Themenschwerpunkt nähern sich den aufgeworfenen Fragen auf verschiedene Weise. Selbst- und Emotionsregulation beginnen in der frühen Kindheit, dabei kommt auch den Eltern eine bedeutsame Rolle zu. Der erste Beitrag von (Thomsen, Lessing und Greve (2017) beschäftigt sich mit dem Zusammenhang von elterlicher und kindlicher Emotionsregulation, der moderierenden Wirkung verschiedener Aspekte des emotionalen Familienklimas (elterliches Stresserleben, Partnerschaftsqualität und Erziehungsverhalten); zudem wird der Zusammenhang zu kindlichem Problemverhalten betrachtet. Die Studie macht deutlich, dass elterliche und kindliche Emotionsregulation zwar miteinander in Verbindung stehen, aber dass dieser Zusammenhang insbesondere durch ungünstige familiäre Klimafaktoren beeinträchtigt werden kann. Insbesondere ein bestrafendes und inkonsistentes Erziehungsverhalten sowie ein hohes elterliches Stresserleben können die Übertragung von funktionalen Regulationsstrategien zwischen Eltern und Kinder vermindern und bergen zudem ein Risiko für das Auftreten kindlicher Verhaltensauffälligkeiten. Ebenfalls mit der Entwicklung im Vorschulalter beschäftigt sich die Arbeit von Lessing, Thomsen, Mähler und Greve (2017). Hier wird der Frage nachgegangen, ob Zusammenhänge zwischen kindlichen selbstregulatorischen Fähigkeiten, gemessen durch das Elternurteil (Aufmerksamkeitslenkung, Emotionale und Inhibitorische Kontrolle) sowie einer Aufgabe zum Belohnungsaufschub (Gift-Delay) und akkommodativen Bewältigungsfähigkeiten existieren. Die Ergebnisse zeigen, dass junge Kinder adaptive Zielanpassungsprozesse bei erwartungswidrig geringen selbstregulatorischen Fähigkeiten aufweisen, während ältere Kinder mit adaptiven Zielanpassungsprozessen eine höhere Selbstregulation besitzen.
Im weiteren Entwicklungsverlauf ist auch für Grundschulkinder die Frage zu stellen, inwiefern ihre kognitiven Kompetenzen mit ihren selbstberichteten Bewältigungsstrategien zusammenhängen und ob bereits im Vorschulalter Vorläuferkompetenzen bestehen, die spätere Bewältigungsfähigkeiten vorhersagen können; dieser Frage widmen sich Piekny et al. (2017). Interessanterweise stellte sich heraus, dass die Fähigkeit zum flexiblen hypothesentestenden Denken in differentieller Weise mit verschiedenen Bewältigungsstrategien zusammenzuhängen scheint: Wenn das Bewältigungsverhalten eine Verschiebung des Fokus auf neue andere Sichtweisen erfordert, wird die Fähigkeit zu hypothetischem und schlussfolgerndem Denken besonders wichtig, nicht aber, wenn die Bewältigungsstrategie darin besteht, den Fokus beizubehalten und lediglich umzubewerten.
Im letzten Beitrag geht es schließlich um Kinder mit besonderen Auffälligkeiten. Mögliche Entwicklungsbeeinträchtigungen durch Störungen der Selbstregulation werden für verschiedene Störungsbilder und insbesondere für Kinder mit komorbiden Auffälligkeiten diskutiert. So stellt sich die Frage, ob spezifischen Störungsbilder mit spezifischen Auffälligkeiten in der Selbstregulation oder in den sogenannten exekutiven Funktionen mit einhergehen. Im Beitrag von Schuchardt, Piekny und Mähler (2017) wird deutlich, dass Kinder mit den hier untersuchten Beeinträchtigungen zwar insgesamt einer unbeeinträchtigten Kontrollgruppe unterlegen sind, aber sehr unterschiedliche Defizite in den exekutiven Funktionen (Updating, Inhibition und Shifting im Sinne von Miyake et al., 2000) aufweisen.
Die hier zusammengestellten Beiträge belegen, dass es aussichtsreich, aber auch komplex und anspruchsvoll ist, die Wechselwirkungen zwischen kognitiven Kompetenzen, Regulationskompetenzen und Indikatoren erfolgreicher Entwicklung (z. B. Wohlbefinden, Schulerfolg) zu untersuchen. Mehrere Ansätze in diesem Forschungsfeld sind erkennbar. Allerdings fehlt es vielfach an geeigneten diagnostischen Verfahren zur Erhebung von Regulationsfähigkeiten in der frühen Kindheit; aktuell lässt sich oft nicht entscheiden, ob die Fähigkeit (noch) nicht vorliegt oder nicht valide erfasst werden konnte. Auch die Messung exekutiver Funktionen, obwohl ausführlicher diskutiert, ist von einheitlicher Unstrittigkeit noch weit entfernt. Das wird vor allem deutlich, wenn man komplexere Konstrukte im Schnittfeld kognitiver und adaptiver Funktionen im Blick hat; Selbstregulation ist hierfür ein Prototyp. Insbesondere aber fehlt es weiterhin an früh einsetzenden aber dann möglichst bis ins Jugendalter fortgesetzten längsschnittlichen Studien. Besonders dann, wenn sie mit Interventionsstudien verbunden würden, wäre es möglich, Aufschluss über die komplexen Wechselbezüge und -effekte zu gewinnen, deren genauere Kenntnis Voraussetzung für die Durchführung nachhaltiger Präventions- und Fördermaßnahmen ist.
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