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Schulbereitschaft – Perspektiven auf ein multidimensionales Konzept

Published Online:https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000588

Wann sind Kinder bereit für die in der Grundschule an sie gestellten Anforderungen, und welche individuellen Voraussetzungen müssen sie für deren erfolgreiche Bewältigung mitbringen? Diese Frage beschäftigt Pädagog_innen und Psycholog_innen schon seit Mitte des vergangenen Jahrhunderts. Anfangs wurde die Diskussion im deutschsprachigen Raum unter dem von Arthur Kern (1954) geprägten Begriff der Schulreife geführt. Diesem Begriff lag ursprünglich die Auffassung zugrunde, dass die für einen erfolgreichen Schulbeginn notwendigen Voraussetzungen durch biologisch determinierte, endogene Reifungsprozesse irgendwann von jedem Kind erreicht werden. Bei nicht festgestellter Schulreife müsse dem Kind demnach nur zusätzliche Reifezeit gewährt, also einfach abgewartet werden.

Seit den 1970er Jahren ist allerdings unstrittig, dass die Schulbereitschaft auch von exogenen Anregungen und Prozessen abhängt und sehr wohl durch gezielte Fördermaßnahmen beeinflussbar ist. Seither hat die Schuleingangsdiagnostik ihre ursprünglich rein selektive Funktion verloren und zielt nunmehr auf die Identifikation von individuellen Förderbedarfen eines Kindes ab.

Seit den 1980er Jahren hat sich die Perspektive zudem von einer ausschließlich auf das Kind und die von ihm erwarteten Kompetenzen fokussierten Betrachtung zu einem systemisch geprägten Verständnis der Schulbereitschaft gewandelt. Nach dieser Sichtweise wird die Schulfähigkeit sowohl durch individuelle und familiäre Merkmale des Kindes als auch durch Eigenschaften der am Übergang beteiligten Institutionen Grundschule und Kindertageseinrichtung charakterisiert (z.B. Nickel, 1990). Die Förderung der kindlichen Schulbereitschaft wurde damit zu einer zentralen gemeinsamen Aufgabe des Elementar- und des Primarbereichs und wird als solche auch in den zunehmend institutionenübergreifend angelegten Bildungsplänen der Bundesländer (vgl. u.a. Hessen, Thüringen) thematisiert.

Dieser Entwicklung wird durch die Einführung der „Neuen Eingangsstufe“ Rechnung getragen, in der die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der eingeschulten Kinder ohne vorgeschaltete Selektion akzeptiert werden und versucht wird, ihrer gestiegenen Heterogenität durch einen adaptiven Anfangsunterricht gerecht zu werden. Statt den Fokus auf die Kompetenzen der Kinder zu legen, soll die Schule also möglichst „kindfähig“ gemacht werden. Die Schulbereitschaft wird dabei nicht mehr als Eingangskriterium betrachtet, das vor der Einschulung überprüft wird, sondern stellt ein Lernergebnis dar, das im Laufe der ersten Grundschuljahre erreicht werden soll. Zentrale Merkmale zur Erreichung dieses Ziels sind der jahrgangsübergreifende Unterricht, die intensive Förderung durch bessere personelle Ausstattung (Doppelbesetzung) und die flexible Verweildauer der Kinder in der Eingangsstufe. Trotz positiver Evaluationsergebnisse wird die Neue Eingangsstufe immer noch nicht flächendeckend und selten mit allen genannten Merkmalen umgesetzt (vgl. Faust, 2006).

Trotz Anerkennung der systemischen Einflüsse kommt die Debatte um die Schulbereitschaft nicht umhin, sich mit den individuellen kindlichen Merkmalen auseinander zu setzen, die für einen erfolgreichen Schulstart entscheidend sind. Aktuelle Mehrebenenmodelle der Schulbereitschaft (z.B. Blair & Raver, 2015) berücksichtigen neben domänenspezifischen kindlichen Vorläuferfertigkeiten vermehrt übergeordnete selbstregulative Kompetenzen. Letztere werden zunehmend als zentrales domänenübergreifendes Merkmal betrachtet, das sich auf kognitiver und sozio-emotionaler Ebene auf die Schulbereitschaft des Kindes auswirkt.

Entsprechend hat sich im letzten Jahrzehnt ein Schwerpunkt der pädagogisch-psychologischen Forschung auf die Analyse der kindlichen selbstregulativen Kompetenzen, insbesondere der exekutiven Funktionen, verlagert. Deren prädiktive Bedeutung für die späteren schulischen Leistungen konnte inzwischen empirisch vielfach belegt werden (vgl. Überblicke bei Roebers, 2017; Roebers & Hasselhorn, 2018). Die kindliche Selbstregulation beinhaltet im Kontext der Schulbereitschaft sowohl die Facette der kognitiven (nach der Taxonomie von Zelazo & Carlson, 2012: „kalten“) als auch der sozio-emotionalen („heißen“) Selbstregulation, die sich wechselseitig beeinflussen.

Das hier vorgelegte Schwerpunktheft verfolgt das Ziel, das vielschichtige Konzept der Schulbereitschaft aus ganz verschiedenen Perspektiven zu beleuchten. So nähert sich der Beitrag von Elisabeth Reicher-Pirchegger der Schulbereitschaft aus Sicht der am Übergang in die Grundschule beteiligten Fachkräfte. Die Arbeit beschäftigt sich mit den epistemologischen Überzeugungen und pädagogischen Orientierungen von österreichischen Fach- und Lehrkräften in Kindertagesstätten und Grundschulen und deren Zusammenhang mit ihren Einstellungen gegenüber den methodisch-didaktischen Herangehensweisen moderner Schulanfangskonzeptionen. Aus den Ergebnissen versucht die Autorin, praktische Implikationen für die Ausbildung abzuleiten.

Eine zentrale Herausforderung für die Forschung stellt auch heute noch die adäquate Erfassung der Schulbereitschaft dar. Mit diesem Thema beschäftigen sich die drei nachfolgenden Beiträge, wobei die Darstellung der diagnostischen Verfahren sich entsprechend dem eingangs dargestellten Verständnis der Schulbereitschaft als anzustrebendes Lernergebnis der Schuleingangsphase nicht auf vor der Einschulung verwendete Instrumente beschränkt, sondern auch Verfahren umfasst, die während des Schulanfangsunterrichts zum Einsatz kommen.

Die diagnostisch ausgerichteten Beiträge spiegeln dabei die bereits ausgeführte Vielschichtigkeit des Konzepts der Schulbereitschaft wider und decken die bereits erwähnten zentralen individuellen Merkmalsbereiche ab: Während Bianca Ulitzka, Monika Daseking und Julia Kerner auch Koerner in ihrem Beitrag einen Überblick über die aktuell in Deutschland vorliegenden validierten und normierten Instrumente zur Erfassung der kindlichen Selbstregulation als übergeordneter Kompetenz der Schulbereitschaft geben, widmen sich Katrin Gottlebe, Brigitte Latzko, Sandra Dietrich und Katrin Liebers der Erfassung früher Literalität und damit einer klassischen schulnahen, domänenspezifischen Vorläuferkompetenz des Schriftspracherwerbs.

Mit der umfassenden Einschätzung der Schulbereitschaft beschäftigt sich der Beitrag von Viktoria Jöbstl, Anna Steiner, Ursula Kastner-Koller, Pia Deimann, Anna Kaltenberger, Victoria Wagner und Karin Landerl: Das von ihnen validierte Verfahren umfasst sowohl domänenübergreifende Kompetenzen als auch domänenspezifische Vorläufer des Erwerbs von Schriftsprache und mathematischer Kompetenzen.

Auffallend ist, dass zwei der vier Beiträge dieses Schwerpunktheftes aus Österreich stammen, wo offensichtlich aktuell sehr aktiv am Thema der Schulbereitschaft und ihrer Diagnostik geforscht wird. Die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf andere Länder des deutschen Sprachraums bleibt zwar noch zu klären, jedoch scheint uns die Annahme plausibel, dass grundsätzlich vergleichbare Prozesse und Zusammenhänge angenommen werden dürfen.

Mit diesem Schwerpunktheft möchten wir dazu beitragen, einen Eindruck von der Breite und Vielschichtigkeit des Konzepts Schulbereitschaft und dem Spannungsfeld zu vermitteln, in dem die Forschungsaktivitäten zu diesem Bereich teilweise auch heute noch stehen.

Literatur

  • Blair, C. & Raver, C. C. (2015). School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual Review of Psychology , 66 , 711–731. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010814-015221 First citation in articleCrossrefGoogle Scholar

  • Faust, G. (2006). Zum Stand der neuen Eingangsstufe in Deutschland. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 9 (3), 328–347. https://doi.org/10.1007/S11618-006-0054-8 First citation in articleCrossrefGoogle Scholar

  • Kern, A. (1954). Sitzenbleiberelend und Schulreife . Freiburg: Herder. First citation in articleGoogle Scholar

  • Nickel, H. (1990). Das Problem der Einschulung aus ökologisch-systemischer Perspektive. Psychologie in Erziehung und Unterricht , 37 , 217–227. First citation in articleGoogle Scholar

  • Roebers, C. M. (2017). Executive function and metacognition: Towards a unifying framework of cognitive self-regulation. Developmental Review , 45 , 31–51. https://doi.org/10.1016/j.dr.2017.04.001 First citation in articleCrossrefGoogle Scholar

  • Roebers, C. M. & Hasselhorn, M. (2018). Schulbereitschaft – zur theoretischen und empirischen Fundierung des Konzepts. In W. Schneider M. Hasselhorn (Hrsg.), Tests und Trends – Jahrbuch der pädagogisch-psychologischen Diagnostik, Vol. 16: Schuleingangsdiagnostik (S. 1–18). Göttingen: Hogrefe. https://doi.org/10.7892/boris.121517 First citation in articleGoogle Scholar

  • Zelazo, P. D. & Carlson, S. M. (2012). Hot and cool executive function in childhood and adolescence: Development and plasticity. Child Development Perspectives , 6 (4), 354–360. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2012.00246.x First citation in articleCrossrefGoogle Scholar