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Open AccessEmpirische Arbeit

Sprachrhythmus und Schriftspracherwerb

Published Online:December 04, 2012https://doi.org/10.1024/2235-0977/a000023

Abstract

Zusammenfassung: Diese Studie geht der Frage nach, in welchem Zusammenhang sprachrhythmische Fähigkeiten mit der Rechtschreib- und der Leseleistung stehen. Vierzig Dritt- und Viertklässler absolvierten eine sprachrhythmische Aufgabe, bei der ein Satz ausgewählt werden sollte, dessen Betonungsmuster zu einem vorgegebenen Rhythmus passte. Die Leistungen in dieser Aufgabe korrelierten mit Lese- sowie mit Rechtschreibleistungen und insbesondere mit dem Erwerb der Vokallängenmarker. Eine Teilgruppe von 24 Kindern nahm an einer zweiten Aufgabe teil, bei welcher kurze Sätze explizit rhythmisch gesprochen und die dabei entstehenden Rhythmen synchron auf einem Graphiktablett geklopft wurden. Die Leistungen in dieser Aufgabe korrelierten mit Rechtschreib- jedoch nicht mit Leseleistungen. Diese Ergebnisse werden diskutiert im Hinblick auf die verschiedenen sprachrhythmischen Fähigkeiten, die in Rhythmusübungen zur Geltung kommen können und die offenbar von unterschiedlicher Relevanz für die Entwicklung der beiden schriftlichen Modalitäten sein mögen.

Extended abstract

Speech Rhythm Skills and Literacy

Background: Sensitivity to speech rhythm has been found to predict reading and writing skills (Goswami, Gerson, & Astruc, 2010; Huss, Verney, Fosker, Mead & Goswami, 2011). Authors thus suggested that rhythmic games such as tapping out the rhythm of a song may foster literacy development. However; to date, rhythmic games only enhanced or correlated with spelling ability (Overy, 2000; Overy, Nicolson, Fawcett & Clarke, 2003). Overy et al. explained this modality specific association by syllabification processes. During spelling as well as during rhythmic singing games, syllable segmentation is involved. Emphasizing this speech rhythm skill, it is however possible that no attention was paid to the stress pattern. In stress timed languages such as German or English, stress is an important characteristic of the speech rhythm – and sensitivity to the parameters that create stress explains variance in both modalities (Goswami et al., 2010; Huss et al., 2011). This study therefore investigates in how far reading and writing development is associated with different speech rhythm skills such as syllable segmentation or the ability to identify stress.

Aims: This study aims at gaining specific information about the association of speech rhythm skills with reading and spelling. It focuses on the ability to identify the stress pattern of verbally presented sentences. This skill involves syllable segmentation, but also entails the allocation of additional rhythmic features such as sound intensity and syllable length. It is investigated whether stress identification is associated with spelling and reading. Further, in the German orthographic system, vowel length markers generally occur in stressed syllables (e. g. vowel or consonant doubling). Therefore, we wanted to know whether the ability to mark vowel length during spelling shows a specific correlation with the ability to identify stress.

Method: Participants were 40 third- and fourth- graders (11 of which had a clinical diagnosis of dyslexia). In order to investigate the association between literacy skills and the ability to identify stress, a speech rhythm task was designed that required to associate non-verbal beat rhythms with the stress patterns of spoken sentences. Children were presented with a sequence of beats corresponding to a verbal stress pattern and had to choose the matching sentence. Stressed syllables in the target sentence corresponded to the strong beats of the rhythm; whereas in two distractor sentences there was a mismatch between stressed syllables and strong beats. In a non-verbal control task, the children heard the same rhythms and had to match it with a corresponding pattern of visually presented dots. In the target pattern, big dots corresponded to strong beats. In the two distractor patterns, there was a mismatch between big dots and strong beats. Each task consisted of12 items. In addition, children were given standardized tests of spelling (WRT 3+, Birkel, 1995), and reading fluency (SLS 1 – 4, Mayringer & Wimmer, 2003) and a measure of nonverbal IQ (Weiß, 2006). Performance of children with literacy scores above and below the age norm was directly compared in a generalized linear mixed model (GLMM, Agresti, Booth, Hobert, Caffo, 2000).

Results: Partialling out age and nonverbal IQ, the number of correctly identified sentences in the rhythm task correlated with spelling scores (r = .64, p < .001), with errors in vowel length marking (r = –.64, p < .001), and with reading scores (r = .68, p = .01), but not with purely morphology based errors in captitalization. Further, children with good reading or spelling skills performed significantly better than children with poor reading or spelling skills in both, the experimental and in the control condition. For both groups, identifying the target items was significantly easier and above chance level in the non- linguistic control condition. Performance in this condition did not correlate with any literacy skill. In a syllable segmentation task, the number of correctly tapped out syllables only correlated with spelling (r = .5, p = .01), and not with reading scores.

Discussion: The results are in line with the assumption that the ability to identify stress is associated with reading fluency as well as spelling. For spelling, the predicted specific association of stress identification with vowel length marking but not with the morphology-based process of capitalisation was also confirmed. Orthographic marking of vowel length is particularly important in stressed syllables and processing verbal stress adequately may help children to acquire the complex spelling rules that underlie spelling of long vs. short vowels in German orthography. In contrast to earlier studies (Goswami et al., 2010; Huss et al., 2011) we found that stress identification was also associated with reading fluency. We suggest that segmental phonological skills may be relevant for reading accuracy in the consistent orthography, supra- segmental skills may be of special relevance when reading fluency is developed. Young readers with well developed supra- segmental skills might be faster at reaching a stage where all phonological features of spoken language (segmental as well as supra- segmental) can automatically be retrieved during reading. It is also possible that stress assignment is more important for reading of connected text than for single word reading and therefore shows a closer association. When rhythmic games are used in reading and spelling intervention, it might be important to draw a child’s attention not only to the phonological segment of the syllable, but also to the supra-segmental property of stress.

Rhythmus unterliegt vielen natürlichen Phänomenen. Generell wird zunächst der musische Bereich assoziiert, wo Rhythmus dadurch entstehen kann, dass in regelmäßigen Abständen Töne hervorstehen, die lauter oder länger sind als andere. Auch können Rhythmen monoton sein und durch das regelmäßige Erscheinen gleich langer Töne entstehen. Ähnliche Merkmale prägen auch die Rhythmen von Sprachen (Clark, Yallop, & Fletcher, 2007). Wo in der Musik der Ton das wiederkehrende Element darstellt, stellt in der Sprache die Silbe die Einheit dar, die Rhythmus erzeugt. Ähnlich wie musikalische Rhythmen, können Sprachrhythmen mehr oder weniger monoton sein. Beispielsweise werden europäische Sprachen wie Englisch, Deutsch oder Niederländisch der rhythmischen Klasse der betonungs-zählenden Sprachen zugeordnet (Ramus, Nespor & Mehler, 1999). In diesen Sprachen stehen einige Silben insbesondere dadurch hervor, dass sie lauter und länger sind als andere. Diese Silben sind betont und ihr approximativ regelmäßiges Erscheinen prägt insofern einen Rhythmus, als betonte Silben zwar nicht endlos komprimiert werden können, die Intervalle zwischen betonten Silben jedoch zu einer regelmäßigen Länge von ca. 500 Millisekunden tendieren (Arvaniti, 2009; Pompino-Marschall, 2009; Roach, 2000). In silben-zählenden Sprachen hingegen tendieren alle Silben zu einer regelmäßigen Länge. In dieser rhythmischen Klasse, zur der beispielsweise Französisch oder Spanisch gehören, ist Rhythmus eher monoton und entsteht durch das regelmäßige Erscheinen von ähnlich gewichtigen Silben (Ramus et al., 1999).

Diese supra-segmentalen rhythmischen Merkmale sind eng verbunden mit den sprachspezifischen phonologischen Systemen (Ramus et al., 1999). Beispielsweise weisen betonungs- zählende Sprachen eine größere Variabilität an Silbenstrukturen auf als silben-zählende Sprachen. Durch diese Variabilität sind manche Silben schwerer und stehen hervor, wohingegen in silben-zählenden Sprachen alle Silben zu einer ähnlichen Länge tendieren und eine geringere strukturelle Variabilität aufweisen (Ramus et al., 1999). Der Zusammenhang zwischen Sprachrhythmus und Phonologie motiviert im englischsprachigen Raum seit Längerem die Frage, welchen Einfluss die Wahrnehmung der rhythmischen Merkmale auf die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit und somit auch auf den Erwerb der Schriftsprache hat (Goswami, Gerson, & Astruc, 2010; Huss, Verney, Fosker, Mead & Goswami, 2011; Muneaux, Ziegler, Truc, Thomson & Goswami, 2004; Richardson, Thomson, Scott, & Goswami, 2004).

Huss et al. (2011) beschreiben beispielsweise die Sensibilität für die Länge einer Note als Prädiktor für phonologische sowie für schriftsprachliche Leistungen. Zehnjährige Kinder mit Lese- Rechtschreibschwächen (N = 33) und 16 Kontrollkinder gaben an, ob sich zwei Sequenzen von zwei bis fünf Tönen unterscheiden oder nicht. Die Sequenzen modellierten die rhythmischen Merkmale der betonungs-zählenden Sprachen dahingehend, dass einige Töne in Länge und Lautstärke hervorstanden, wobei in ungleichen Sequenzpaaren eine Note eine Inkongruenz bezüglich ihrer Länge aufwies. Die Fähigkeit der Teilnehmer, die Gleich- oder Ungleichheit von Paaren korrekt zu identifizieren, erklärte 42 % der Varianz in Leseleistungen, 28 % der Varianz in phonologischer Bewusstheit und 28 % der Varianz in Rechtschreibleistungen, nachdem Alter und IQ kontrolliert wurden. Die Autoren raten daher an, (sprach)rhythmische Koordinationsspiele, wie beispielsweise das Klatschen zu Kinderreimen, oder das Tanzen und Singen zu Musik als therapeutisches Element in der Lese-Rechtschreibförderung zu verwenden. Jedoch scheint deren Relevanz in der Leseförderung bislang nicht bestätigt zu sein (Overy, 2000, 2003; Overy, Nicolson, Fawcett & Clarke, 2003). Beispielsweise spielten Kinder den Rhythmus von «Happy Birthday» auf einer Keyboardtaste nach. Die Leistungen in dieser Aufgabe korrelierten mit der Rechtschreibung (r = .54), aber nicht mit der Wortlesegenauigkeit (Overy et al., 2003). Dieses Ergebnis reiht sich ein in die Effekte einer Interventionsstudie (Overy, 2000, 2003), in welcher rhythmische Singspiele positive Effekte auf die phonologische Bewusstheit sowie auf Rechtschreib-, jedoch nicht auf Leseleistungen ausübten. Overy et al. (2003) nahmen an, dass das Klatschen eines Liedrhythmus dadurch in spezifischem Zusammenhang mit der Rechtschreibentwicklung steht, dass es das Segmentieren der Silben erfasst. Darüber hinaus mag auch die Art und Weise von Bedeutung sein, nach welcher die Silben bei rhythmischen Singspielen segmentiert werden.

Beim Klatschen eines Liedrhythmus werden Silben nicht beliebig, sondern mit jedem Schlag des musikalischen Rhythmus segmentiert. Diese Synchronisationsleistung beinhaltet das Verzögern der Sprachplanung, da der Eindruck von rhythmischer Sprache insbesondere dann entsteht, wenn der Beginn des Silbenreims auf die musikalischen Schläge geplant wird (Clark et al., 2007, S. 318; Thompson, Fryer, Maltby & Goswami, 2006, S. 336). Eine ähnlich verzögerte Sprachplanung scheint auch im intakten Schreibprozess erkennbar zu sein. In verschiedenen Orthographien (Spanisch, Niederländisch, Englisch, Französisch) schreiben Erwachsene die erste Silbe eines Wortes mit konstanter Geschwindigkeit und werden daraufhin an der Silbengrenze langsamer (Kandel, Alvarez & Vallee, 2006; Kandel, Hérault, Grosjacques, Lambert & Fayol, 2009; Kandel, Soler, Valdois & Gross, 2006). Kandel, Alvarez et al. (2006), Kandel, Soler et al. (2006) und Kandel et al. (2009) führen diese Verlangsamung darauf zurück, dass nach dem Schreiben der ersten Silbe die nächste Silbe des Wortes geplant wird. Vergleichbar müssen auch bei rhythmischen Singspielen, beim «rhythmisch syllabierenden Mitsprechen» (Tacke, Wörner, Schultheiss & Brezing, 1993), oder beim «Silbenschwingen» (Reuter-Liehr, 1993) die Silben eines Wortes unter Verzögerung geplant und in einer gedehnten Weise produziert werden. Derartige Übungen, in deren Mittelpunkt das Syllabieren steht, verbesserten nach einem Zeitraum von 6 Monaten effektiv die Rechtschreibleistung von rechtschreibschwachen Drittklässlern (Tacke et al., 1993). Vor allem in betonungs-zählenden Sprachen kann diesen Übungen jedoch möglicherweise noch eine Komponente hinzugefügt werden, durch welche nicht nur das Rechtschreiben, sondern wie angenommen auch das Lesen gefördert werden mag (Huss et al., 2011).

Die für das Lesen und Rechtschreiben relevanten Längen- (Huss et al., 2011) und Lautstärkenkontraste (Goswami et al., 2010) werden nicht nur durch das Segmentieren der Silben, sondern insbesondere auch durch das Beherrschen der Betonung ausgebildet. Letztere wird durch eine subtile, motorisch sehr anspruchsvolle und fein ausdifferenzierte Sprechdynamik erzeugt, die sich artikulatorisch noch nach dem fünften Lebensjahr ausbilden kann (Goffman & Malin, 1999; Smith, 2006) und die meist eine stärker ausgeprägte phonologische Kompetenz impliziert als jene, die zum Silbensegmentieren benötigt wird (Jarmulowicz & Hay, 2009). Das Segmentieren einer Silbe kann häufig nach phonotaktisch eindeutigen Grenzen erfolgen (hal.ten versus ha.lten) (Pompino-Marschall, 2009; Staffeldt, 2010), wohingegen das Identifizieren der Betonung das Beherrschen zusätzlicher Mechanismen erfordert. Beispielsweise werden mit der Betonung die Längen- und Lautstärkenkontraste beherrscht, die Varianz auch in Leseleistungen erklären (Goswami et al., 2010; Huss et al., 2011). Folglich ist es möglich, dass mit rhythmischen Singspielen bislang zwar das (rhythmische) Silbensegmentieren gefördert und somit insbesondere ein Effekt auf Rechtschreibleistungen erzielt worden ist; eventuell kam die Betonung beim Klatschen eines Liedrhythmus jedoch nicht vollkommen zur Geltung (Overy, 2000) – was dazu beitragen kann, dass die für das Lesen sowie für das Schreiben förderliche Wirkung ausbleibt.

Für das Gestalten sprachrhythmischer Übungen kann es daher hilfreich sein, einen Einblick in das Beherrschen der Betonung zu erhalten. Zum einen ist von Interesse, ob diese phonologisch anspruchsvolle Fähigkeit in Zusammenhang steht mit der Lese- sowie der Rechtschreibkompetenz. Zum andren mag sie darüber hinaus im deutschen orthographischen System eine besondere Rolle während der orthographischen Entwicklung spielen, da die Betonung generell mit den phonologischen Merkmalen verbunden ist, die den Doppelungs- und Dehnungszeichen zugrunde liegen.

Die genannten orthographischen Marker erscheinen entweder in Verbindung mit einem Lang- oder einem Kurzvokal; wobei letzterer dann markiert wird «wenn im phonologischen Wort ein ambisilbischer Konsonant (ein Silbengelenk) auftritt. Verdoppelt wird das Graphem, das dem ambisilbischen Konsonanten phonographisch (im zugehörigen Schriftbild) entspricht» (Eisenberg, 2006, 313). Ein ambisilbischer Konsonant kann nach Silbengesetzen sowohl als Endlaut der betonten Silbe, als auch als Anlaut der folgenden Silbe fungieren. Beispielsweise ist der Konsonant «l» in den Verben «wollen», «rollen», oder «sollen» ambisilbisch. Nach einem Silbengesetz, laut welchem betonte Silben mit Kurzvokalen immer geschlossen sind, ist er der Endlaut der betonten Silbe. Nach einem Silbengesetz, laut welchem einfache Konsonanten zwischen zwei Vokalen immer zur Silbe des zweiten Vokals gezählt werden, ist er der Anlaut der folgenden Silbe (Eisenberg, 1998).

Vokallängenmarker drücken diese phonologischen Merkmale aus und erscheinen generell in betonten Silben (Eisenberg, 2006; Staffeldt, 2010; Vennemann, 1998). Wenn ein Lerner die Betonung beherrscht, füllt er den langen und lauten Silbenreim der betonten Silbe beispielsweise mit einem Langvokal (Feh.ler: ’e:) oder mit einem betonten Kurzvokal, der mit einer phonologisch langen Koda verbunden ist (wol.len: ’oll). Er füllt das Gewicht und die Länge des betonten Silbenreims mit jenen phonologischen Merkmalen, die den Vokallängenmarkern zugrunde liegen. Mit der Betonung wird folglich ein Lautbild beherrscht, das neben der segmentalen auch die supra-segmentale Information enthält, in welcher der Ursprung der Vokallängenmarker begründet ist (Eisenberg, 2006; Staffeldt, 2010; Thomé, 2003, S. 375).

Insbesondere während des Erwerbs der Vokallängenmarker kann das Beherrschen der Betonung folglich eine Rolle spielen. Mit dem Erwerb der Marker scheint sich beispielsweise die Bewusstheit für die distinktiven Längenmerkmale der Vokale auszudifferenzieren (Landerl, 2003). Dies mag erleichtert werden, wenn mit der Betonung die relevanten phonologischen Merkmale produktiv beherrscht werden. Neben phonologischen tragen jedoch gewiss auch morphologische Fähigkeiten, lexikalisches Wissen sowie Regelkenntnisse zum Erwerb der orthographischen Marker bei (Ise & Schulte-Körne, 2010; Jarmulowicz & Taran, 2007; Schulte-Körne & Mathwig, 2001). Beispielsweise muss ein Lerner sein Wissen um morphologische Zusammenhänge zwischen Wörtern beachten, wenn er Doppelkonsonanten in flektierten Wortformen schreibt: Betonte Kurzvokale werden generell nur in Wortfamilien mit Silbengelenk markiert (ren.nen); der phonologische Status der Silbengelenke kann in flektierten Wortformen jedoch verschwinden (rennt). Der Lerner muss in diesem Fall sein morphologisches Wissen, sein Wissen um die Wortbildung aktivieren, um zu erkennen, dass ein Verb wie «rennt» von der Grundform «rennen» abstammt. Auch kann er auf lexikalisches, wortspezifisches Wissen zurückgreifen, wenn er das Schriftbild von frequenten Wörtern durch häufiges Schreiben kennt – er kann «wissen», dass das Verb «rennt» mit einer Doppelung geschrieben wird, ohne die Schreibweise zwangsläufig durch eine orthographische Regel abzuleiten.

Jedoch mag das Beherrschen der Betonung insbesondere in diesem orthographischen Bereich von Bedeutung sein, da der Ursprung der Marker phonologisch und mit der Betonung verbunden ist – was beispielsweise bei der Groß- und Kleinschreibung nicht der Fall ist, wodurch das Beherrschen der Betonung hier weniger relevant sein kann.

Im Hinblick auf das Klatschen eines Liedrhythmus stellt sich zusammenfassend somit die Frage, welche sprachrhythmischen Fähigkeiten mit dieser Aufgabe ausgebildet, bzw. gemessen werden und inwiefern diese mit dem Entwickeln der Schriftsprache in Zusammenhang stehen. Eine erste Hypothese, die der vorliegenden Studie zugrunde liegt, betrifft die Verlangsamung der Sprachplanung, die durch rhythmische Singspiele auferlegt wird. Es wird angenommen, dass der rhythmisch verzögerte Abruf der Silben insbesondere in Zusammenhang mit dem Schreibprozess steht, weil offensichtlich auch während des intakten Schreibflusses die Einheit der Silbe verzögert abgerufen wird. Zu Beginn des Leseerwerbs wird die Sprachproduktion zwar ebenfalls verlangsamt, jedoch besteht in dieser Modalität nicht nur eine rezeptive Stütze, auch ist die Richtung der Sprachproduktion eine andere. Wo beim Schreiben vom lexikalischen Eintrag aus produktiv kleinere Einheiten segmentiert und geplant werden müssen, kann beim Lesen die segmentale Information sukzessive erarbeitet und die vollständige phonologische Repräsentation dadurch erschlossen werden. Im Gegensatz zum Schreiben mag diese eher rezeptive Modalität daher weniger von der Art der Sprachplanung abhängig sein, die bei rhythmischen Singspielen trainiert wird. Folglich steht nach dieser Hypothese insbesondere die Rechtschreibleistung in Zusammenhang mit der rhythmischen Sprachproduktion. Dies wurde in dieser Studie getestet, indem eine Teilstichprobe von 24 Teilnehmern gebeten wurde, unbekannte Sätze rhythmisch zu sprechen und simultan den dabei entstehenden Rhythmus auf einem Graphiktablett zu klopfen.

Im Rahmen einer zweiten Hypothese wird angenommen, dass das Beherrschen der Betonung mit dem Klopfen eines Lied/ Sprachrhythmus möglicherweise nicht erfasst wird, dass diese Fähigkeit jedoch mit der Lese- Rechtschreibkompetenz in Zusammenhang steht, und zwar insbesondere mit dem Erwerb der Vokallängenmarker. Um diese Hypothese zu testen, wurde eine Aufgabe erstellt, bei der das Betonungsmuster kurzer Sätze identifiziert werden sollte. Vierzig Dritt- und Viertklässler wurden gebeten, einen von drei schriftlich präsentierten Sätzen auszuwählen, der ihrem Empfinden nach am besten zu einem vorgegebenen Rhythmus passte. Der Rhythmus gab ein Muster an starken und schwachen Schlägen vor, wobei starke Schläge gegenüber schwachen in Länge und Lautstärke hervorstanden. Dieses Muster stimmte mit dem Betonungsmuster eines Zielsatzes dahingehend überein, dass die betonten Silben des Satzes mit den starken Schlägen des Rhythmus synchronisiert werden konnten.

Die Aussagekraft dieser Aufgabe wird jedoch möglicherweise dadurch eingeschränkt, dass zunächst das vorgegebene Zielmuster bzw. die hervorstehende Länge und Lautstärke der starken Schläge erkannt und im Gedächtnis behalten werden muss, damit das gesuchte Betonungsmuster identifiziert werden kann. Da unklar ist, ob bereits diese Wahrnehmungsleistung beeinträchtigt ist, wurde die Teilstichprobe von 24 Kindern gebeten, den Rhythmen anstelle von Sätzen sprachfreie, visuell präsentierte Punktmuster zuzuordnen. Werden passende Punktmuster gefiltert, kann dies zeigen inwiefern die Rhythmen wahrgenommen und im Gedächtnis behalten werden, da das zu diskriminierende Punktmuster dann gefiltert werden kann, wenn das Zielmuster, bzw. der Kontrast zwischen starken und schwachen Schlägen erkannt und memoriert wird.

Zusammenfassend wurden in dieser Studie die folgenden Hypothesen getestet:

  1. 1.
    Das Klopfen des Sprachrhythmus steht insbesondere in Zusammenhang mit der Rechtschreibleistung
  2. 2.
    Das Identifizieren der Betonung korreliert mit der Lese- und Rechtschreibleistung und insbesondere mit dem Erwerb der Vokallängenmarker

Methode

Versuchspersonen

Vierzig Dritt- und Viertklässler aus staatlichen Schulen oder aus einer pädagogisch- therapeutischen Einrichtung für Kinder mit Lese- Rechtschreibschwächen nahmen an der sprachgebundenen experimentellen Rhythmusaufgabe sowie an den Rechtschreib- IQ- und Lesetests teil. Mehrere Schulleiter, bzw. Klassenlehrer wurden im Raum Baden- Württemberg angeschrieben oder persönlich aufgesucht und ausführlich über die geplante Studie informiert. Zwei Schulleiter, bzw. vier Klassenlehrerinnen der angeschriebenen Schulen gaben ihr Einverständnis, an der geplanten Studie teilzunehmen und leiteten ein ausführliches Informationsschreiben an alle Eltern weiter. Insgesamt gaben 45 Eltern, bzw. Kinder ihr Einverständnis, freiwillig an der Studie teilzunehmen. Eltern sowie Kinder wurden darüber aufgeklärt, dass die Teilnahme jederzeit und ohne Angaben von Gründen abgebrochen werden kann. In die Stichprobe aufgenommen wurden ausschließlich Kinder mit monolingualem Hintergrund und deutscher Muttersprache (N = 29).

Zusätzlich wurde die pädagogisch- therapeutische Einrichtung mit insgesamt 6 Standorten für Kinder mit Lese- Rechtschreibschwächen kontaktiert. Zehn Therapeutinnen leiteten das ausführliche Informationsschreiben zur geplanten Studie an die Eltern ihrer Klienten weiter. Elf Eltern, bzw. Kinder gaben ihr Einverständnis, an der Studie teilzunehmen. Diese elf Kinder (sechs Drittklässler, fünf Viertklässler) besaßen zusätzlich zu den in dieser Studie durchgeführten Tests ausführliche psychiatrische Gutachten. Die Gutachten attestierten eine Lese- Rechtschreibschwäche und somit einen altersadäquaten IQ, der zum Zeitpunkt der Begutachtung 12 T-Wert Punkte über den Rechtschreib- oder Leseleistungen gelegen hatte. Die Gutachten wurden vor Beginn der therapeutischen Begleitung erstellt und spiegelten daher ein Leistungsniveau in schriftsprachlichen Kompetenzen wieder, das sich durch die therapeutischen Hilfen verbessert haben konnte. Daher wurden aktuelle Rechtschreib- und Leseleistungen sowie die Grundbegabung erneut erhoben.

Die gesamte Stichprobe von vierzig Kindern absolvierte den Weingärtner Rechtschreibtest 3+ (WRT 3+, Birkel, 1995), das Salzburger Lesescreening 1 – 4 (SLS, Mayringer & Wimmer, 2003) sowie den Untertest Teil 3 des Culture-Fair-Tests (CFT, Weiß, 2006). Bei 16 Kindern lag der T-Wert im WRT unter dem Altersmittelwert von 50, sd = 10 (m = 42, sd = 5. 8), bei 24 Kindern über dem Altersmittelwert (m = 56, sd = 4.5). Bei 16 Kindern lag der Lesequotient im SLS unter dem Altersmittelwert von 100, sd = 15 (m = 89, sd = 9.9), bei 23 Kindern über dem Altersmittelwert (m = 117, sd = 11.1). Die Lesedaten eines Teilnehmers wurden entfernt, weil die vorgegebene Bearbeitungszeit überschritten wurde.

Im CFT erzielten Kinder mit WRT-T Werten unter dem Altersmittelwert einen Rohwert von 7.4 (sd = 2.8), Kinder mit WRT-T-Werten über dem Altersmittelwert einen Rohwert von 9.5 (sd = 1.9). Der Permutationstest (Edington & Onghena, 2007, siehe unten) mit diesen Werten ist statistisch signifikant; Kinder mit Rechtschreibleistungen über dem Altersmittelwert erzielten einen bedeutsam besseren Rohwert im CFT als Kinder mit Rechtschreibleistungen unter dem Altersmittelwert (p < .05). Wurden die Gruppen nach Leseleistungen eingeteilt, erzielten Kinder mit Lesequotienten unter dem Altersmittelwert einen Rohwert von 8 (sd = 4.0), Kinder mit Lesequotienten über dem Altermittelwert einen Rohwert von 9.1 (sd = 3.2). Der Permutationstest mit diesen Werten ist statistisch nicht signifikant.

Zwei Klassenlehrerinnen und alle elf Kinder der pädagogisch therapeutischen Einrichtung waren bereit, zusätzlich Zeit zur Verfügung zu stellen, um an der sprachfreien Rhythmusaufgabe sowie am Klopfen der Sprachrhythmen teilzunehmen. In dieser Teilstichprobe (N = 24) lag der WRT T-Wert bei 13 Kindern unter dem Altersmittelwert (m = 41, sd = 6.2), bei 11 Kindern über dem Altersmittelwert (m = 55, sd = 3.6). Der Lesequotient lag bei 11 Kindern unter dem Altersmittelwert (m = 86, sd = 11.1), bei 13 Kindern über dem Altersmittelwert (m = 123, sd = 9.8). Ein Kind dieser Teilstichprobe nahm nicht am Klopfen der Rhythmen teil.

Material

Zwölf Rhythmen zu je fünf bis sieben Schlägen wurden im open source Notationsprogramm «Muse-Score» erzeugt. Die Betonungsmuster des Deutschen wurden dahingehend modelliert, dass einige Noten in Länge sowie in Lautstärke hervorstanden. Diese schweren Schläge konnten mit den betonten Silben des Zielsatzes synchronisiert werden. Da die schweren Schläge sowohl in der Länge als auch in der Lautstärke hervorstanden und da die Schläge im Vergleich zur normalen Sprechgeschwindigkeit in einem wesentlich langsameren Tempo erschienen, wurden die Rhythmen in einer Deutlichkeit präsentiert, die von Kindern mit und ohne Schriftsprachproblemen vergleichbar gut wahrgenommen werden kann (Overy et al., 2003). Die normale Sprechgeschwindigkeit entspricht ungefähr einer Rate von fünf bis acht Silben pro Sekunde (Pompino- Marschall, 2009, 414). Die in dieser Studie präsentierten Schläge erschienen in einer Rate von ein bis drei Schlägen pro Sekunde. Die Standarddauer der starken Schläge betrug 750 bzw. 1000 ms, jene der schwachen 250 bzw. 500 ms. Die Dauer der starken Schläge übertraf somit jene der schwachen Schläge um 500 ms. Die Lautstärke der starken Schläge betrug 80 dB, jene der schwachen Schläge 75 dB. Die Lautstärke der starken Schläge übertraf somit jene der schwachen Schläge um 5 dB.

Jedem Rhythmus wurden drei Äußerungen (zwei bis fünf Worte) zugeordnet (Appendix I), deren Silbenanzahl der Anzahl der Schläge entsprach, deren Betonungsmuster jedoch nur für eine Äußerung mit den Schlägen des Rhythmus so übereinstimmte, dass je zwei betonte Silben mit zwei starken Schlägen synchronisiert werden konnten. Bei inkongruenten Betonungsmustern wurden je eine von sechs unbetonten Silben mit einem starken Schlag oder eine betonte Silbe mit einem schwachen Schlag synchronisiert. Entsprechend wurden für die sprachfreie Aufgabe zu jedem Rhythmus drei Punktmuster erstellt, die durch hervorstehende Punkte die starken Schläge symbolisierten (Abb. 1).

Abbildung 1. Abbildung 1.

Aufgaben

Sprachgebundene Rhythmusaufgabe

Jedes Kind erhielt ein Manual, auf dem je drei Sätze pro Rhythmus mitgelesen wurden. Zunächst wurden vor dem Abspielen der Rhythmen alle Sätze laut vorgelesen, um Lesefehler ausschließen zu können. Daraufhin wurde ein Rhythmus je drei Mal per Lautsprecher präsentiert – auf Wunsch weitere Male, bis die Teilnehmer den für sie passenden Satz im Manual ankreuzten. Die Instruktion «den zum Rhythmus passenden Satz anzukreuzen» wurde zunächst an zwei einfachen Beispielen trainiert, wobei ein Feedback erteilt wurde, welches das kongruente Betonungsmuster durch deutliches rhythmisches Sprechen hervorhob. Bei jedem Rhythmus wurde ein erneutes Abspielen angeboten, was es auch zurückhaltenden Kindern ermöglichte, die Rhythmen so oft wie erwünscht hören zu können.

Sprachfreie Rhythmusaufgabe

Rhythmen und Punktmuster wurden nach derselben Vorgehensweise präsentiert wie die sprachlichen Stimuli, wobei das Feedback bei den zwei Beispielaufgaben im Klopfen des Punktmusters bestand. Die Leistungen in beiden Rhythmusaufgaben wurden als Anzahl aller korrekt angekreuzten Stimuli gewertet.

Klopfen der Sprachrhythmen

Fünf Zielsätze der sprachgebundenen Rhythmusaufgabe wurden rhythmisch gesprochen und der dabei entstehende Rhythmus wurde mit einem Stift auf einem Graphiktablett (Wacom Intuos 4 L) geklopft. Alle Sätze wurden vor dem Klopfen zunächst laut gelesen, woraufhin sie je drei Mal rhythmisch gesprochen und die dabei entstehenden Rhythmen auf der DIN-A 3 großen Fläche des Tabletts synchron zum Sprechen geklopft wurden. Die Größe des Tabletts ermöglicht es hierbei, den Arm wie gewohnt auf dem Schreibtisch abzulegen. Auf dem Tablett war ein Blatt angebracht, auf dem alle Zielsätze mit zugehörigen Klopf- und Pausenfeldern abgebildet waren. Pausen wurden zwischen allen Sätzen so lange wie gewünscht eingelegt. An drei Beispielen wurde die Anweisung geübt «Du hast gesehen, dass man wie beim Singen einen Rhythmus zu den Sätzen klatschen kann. Versuche wie beim Singen einen Rhythmus zu diesen Sätzen auf dem Tablett zu klopfen». Der Übungsleiter führte das synchrone Sprechen und Klopfen der Rhythmen an den Beispielsätzen vor, woraufhin jeder Teilnehmer die Aufgabe so lange nachahmte, bis die Rhythmen der Beispielsätze problemlos erzeugt wurden. Anhand der Software «Eye & Pen» (Chesnet & Almargot, 2007) wurden die zu einem Satz bzw. zu den Wiederholungen des Satzes zugehörigen Schläge extrahiert. Als korrekt wurde ein Rhythmus dann bewertet, wenn die Anzahl der produzierten Schläge mit der Silbenanzahl des Zielsatzes übereinstimmte. Der Rohwert dieser Aufgabe bezieht sich auf die Anzahl aller Schläge, die in korrekt erzeugten Rhythmen aufgezeichnet wurden.

Rechtschreibtest

Im WRT 3+ (Langform A) werden einzelne Wörter in Lückensätze eingefügt. Der Versuchsleiter liest zunächst jeden Satz vor und wiederholt daraufhin das Lückenwort. Kinder lesen die Sätze im Manual mit und tragen nach der Wiederholung das Lückenwort in die vorgesehene Lücke ein. Zusätzlich zu den allgemeinen Rechtschreibfehlern wurden in diesem Test alle Vokallängenfehler ausgewertet. Als Vokallängenfehler wurden folgende orthographische Muster gewertet:

  • –
    Auslassungen von Buchstabendoppelungen in Silbenstrukturen, die zur Realisierung eines Kurzvokals eine Doppelung benötigen («beginen» > beginnen, «Numer» > Nummer)
  • –
    Doppelungen nach Langvokalen («Wutt» > Wut, «Käffig» > Käfig)
  • –
    Dehnungszeichen nach Kurzvokalen («erstiegen» > ersticken)

Kein Fehler wurde gewertet, wenn

  • –
    Doppelungen ausgelassen wurden an Stellen, die durch die Silbenstruktur die Realisierung eines Kurzvokals ermöglichen («aufgewekt» > aufgeweckt)
  • –
    Dehnungszeichen nach Langvokalen eingefügt wurden, die nach Analogiebildung keinen Marker erfordern («Wuht» > Wut).

Lesescreening

Im Salzburger Lesescreening 1 – 4 werden die Aussagen einzelner Sätze als korrekt oder inkorrekt bewertet. In diesem Speed Test werden im Zeitraum von drei Minuten so viele Items wie möglich gelesen und durch Einkreisen eines Häkchens (korrekte Aussage) oder Kreuzes (inkorrekte Aussage) bewertet. Der Rohwert wird berechnet aus der Anzahl der korrekt bewerteten Sätze.

IQ-Screening

Im Untertest Teil 3 des Culture-Fair Tests (Weiß, 2006) werden Muster ergänzt. In diesem Speed Test werden im Zeitraum von drei Minuten die zu den vorgegebenen Mustern passenden Ergänzungen ausgewählt. Aus fünf angebotenen Alternativen wird die richtige angekreuzt. Der Rohwert bezieht sich auf die Anzahl der korrekt ergänzten Muster.

Schriftliches Silbensegmentieren

Um einen Einblick zu erhalten, inwiefern Silben ohne rhythmische bzw. zeitliche Begrenzung segmentiert werden können, wurde jedes Kind gebeten, die Silben der Zielsätze schriftlich durch Silbenbögen zu segmentieren.

Vorgehen

Rechtschreibleistungen wurden vor der sprachgebundenen Rhythmusaufgabe an einem ersten Termin in Gruppen von zwei- fünf Schülern erhoben. Mit einem Abstand von ca. zwei Wochen wurden an einem weiteren Termin zunächst die Grundbegabung, der Lesequotient sowie das Erkennen der Punktmuster erhoben – nach einer Pause auch das Klopfen der Sprachrhythmen. Die Aufgaben wurden von den Kindern zügig verstanden und bereitwillig bearbeitet. Alle Erziehungsberechtigten willigten schriftlich dazu ein, dass ihr Kind an den Aufgaben teilnimmt und diese jederzeit ohne Angabe von Gründen abbrechen kann.

Ergebnisse

Sprachgebundene Rhythmusaufgabe

In Übereinstimmung mit unserer Hypothese bestand ein Zusammenhang zwischen den Rechtschreibleistungen und der sprachgebundenen Rhythmusaufgabe. Die T-Werte des WRT und die Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster korrelierten (r = .78, p < .0001; vgl. Abb. 2).

Abbildung 2. Abbildung 2. Streudiagramm WRT T-Werte und Anzahl korrekt erkannter Betonungsmuster.

Weder Alter noch IQ trugen einen wesentlichen Anteil zu diesem Zusammenhang bei; in der Korrelation, bei welcher beide Variablen herauspartialisiert wurden, bestand weiterhin ein Koeffizient von r = .64, p < .001. Auch bestand ein Zusammenhang zwischen Vokallängenfehlern und der Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster. Die Anzahl der Vokallängenfehler korrelierte mit der Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster (r = –.68, p < .0001, vgl. Abb. 3).

Abbildung 3. Abbildung 3. Streudiagramm Vokallängenfehler und Anzahl korrekt erkannter Betonungsmuster.

Wurden Alter und IQ in diesem Zusammenhang herauspartialisiert, reduzierte sich der Absolutbetrag des Korrelationskoeffizienten, es ergab sich ein Wert von r = –.64, p < .001. Ein weiterer Zusammenhang bestand zwischen der Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster und der Anzahl der Fehler in der Groß- und Kleinschreibung (r = −0.47, p < 0.01). Nach dem Testverfahren von Olkin & Siotani (1964) – welches die Nullhypothese testet, dass die beiden Korrelationen gleich stark sind – ist der Zusammenhang zwischen Fehlern in der Groß- und Kleinschreibung und der Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster bedeutsam schwächer als der Zusammenhang zwischen Vokallängenfehlern und der Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster (z = −7.53, p < .001). Wurden Alter und IQ herauspartialisiert, bestand zwischen der Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster und den Fehlern in der Groß- und Kleinschreibung weiterhin ein Korrelationskoeffizient von r = −0.38 (p < 0.05).

Wie angenommen bestand auch ein Zusammenhang mit Lesequotienten. Die Lesequotienten und die Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster korrelierten (r = .54, p < .01, vgl. Abb. 4). Der zugehörige Koeffizient erhöhte sich durch Herauspartialisieren von Alter und IQ auf r = .68, p = .01.

Abbildung 4. Abbildung 4. Streudiagramm SLS Lesequotient und Anzahl korrekt erkannter Betonungsmuster.

Die gleichen Zusammenhänge wurden in der Teilstichprobe der 24 Kinder gefunden. Unter Kontrolle von Alter und IQ zeigten sich folgende Korrelationskoeffizienten: WRT und Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster: r = .61, p < .001; Anzahl der Vokallängenfehler und Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster: r = –.56, p < .01; Lesequotient und Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster: r = .72, p < .0001.

Sprachfreie Rhythmen

In der Teilstichprobe der 24 Kinder korrelierten weder Rechtschreib- (r = .27, p = .1) noch Leseleistungen (r = –.09, p = .32) oder Vokallängenfehler (r = .08, p = .36) mit der Anzahl der korrekt erkannten sprachfreien Punktmusterreize. Tabelle 1 zeigt für die Teilstichprobe die bivariaten Korrelationen zwischen den Leistungen in den Rhythmusaufgaben und den schriftsprachlichen Maßen sowie die jeweiligen partiellen Korrelationen, in denen Alter und IQ herauspartialisiert wurden:

Tabelle 1. Bivariate und partielle Korrelationen (p-Werte) zwischen Rhythmusaufgaben und schriftsprachlichen Maßen

Im Schnitt identifizierten schwache Rechtschreiber 10/12 der Punktmuster korrekt, gute Rechtschreiber 11/12. Die gleichen Mittelwerte wurden erzielt, wenn Kinder nach Leseleistungen gruppiert wurden. Nach den für jedes Kind individuell durchgeführten Binomialtests (p < .05) konnte kein schwacher Rechtschreiber oder Leser die Leistungen in der sprachfreien Punktmusteraufgabe durch Raten erzielen, sondern konnte über die Ratewahrscheinlichkeit hinaus die Rhythmen wahrnehmen und diesen das passende Punktmuster zuordnen. In der sprachgebundenen Aufgabe hingegen waren Binomialtests für jedes Kind mit p-Werten > .05 und somit mit einer Wahrscheinlichkeit behaftet, die andeutet, dass Leistungen in der sprachgebundenen Rhythmusaufgabe durch Rateanteile erzielt wurden.

Gruppenunterschiede

Zur statistischen Analyse der unterschiedlichen Leistungen von starken und schwachen Rechtschreibern bei Punkt- und Betonungsmustern bietet sich auf Grund der Datenstruktur ein generalisiertes lineares gemischtes Modell («generalized linear mixed model», GLMM; für den vorliegenden Kontext siehe z. B. Agresti, Booth, Hobert, Caffo, 2000) an. Damit kann der Tatsache Rechnung getragen werden, dass einerseits wiederholte Beobachtungen für jede einzelne Person vorliegen und andererseits die Daten über die Personen hinweg aggregiert werden. Neben der Gruppenzugehörigkeit (gute vs. schwache Rechtschreibleistung) wird darin auch die Reizbedingung (Punkt- vs. Betonungsmuster) als fester Effekt modelliert, die Einflüsse der einzelnen Personen und der einzelnen Items dagegen als zufällige Effekte. Gesucht ist dann ein möglichst einfaches Modell, das eine hinreichend gute Beschreibung der Daten liefert. Die Auswahl eines geeigneten Modells erfolgt auf der Basis des Bayesschen Informationskriteriums (BIC; Schwarz, 1978).

Die Gruppeneinteilung in starke bzw. schwache Rechtschreiber wird anhand des Altersmittelwertes (T-Wert 50) vorgenommen. Hierfür erhält man, über Items und Personen hinweg aggregiert, folgende marginale Kontingenztabelle (Tab. 2). Die Kontingenztabelle zeigt, dass in der Gruppe der starken Rechtschreiber insgesamt 157 Punktmuster und 135 Betonungsmuster korrekt angekreuzt wurden. In der Gruppe der schwachen Rechtschreiber wurden insgesamt 102 Punktmuster und nur 54 Betonungsmuster korrekt angekreuzt.

Tabelle 2. Kontingenztabelle Rechtschreibung – Reizbedingung

Ein minimaler BIC-Wert ergibt sich für das Modell, das neben einem Ordinatenabschnitt (Schätzwert unter Dummy-Kodierung 1.72) lediglich die Haupteffekte der Gruppenzugehörigkeit (Schätzwert −1.82) und der Reizbedingung (Schätzwert 1.54) als feste Effekte enthält (in allen Fällen p < 0.0001). Einflüsse von Personen und Items werden darin durch einen «random intercept», also einen zufällig variierenden Ordinatenabschnitt beschrieben, wobei sich die entsprechenden Varianzen als vergleichsweise klein erweisen (0.29 bzw. 0.31). Die einzelnen Personen und die einzelnen Items unterscheiden sich in ihrer Wirkung daher nur wenig voneinander. Diese Effekte als zufällige Ordinatenabschnitte zu beschreiben, bedeutet, dass Gruppenzugehörigkeit und Reizbedingung über alle Items und Personen (auf lediglich leicht unterschiedlichem Niveau) in gleicher Weise unabhängig zusammenwirken.

Wird die Gruppeneinteilung hinsichtlich guter bzw. schwacher Leseleistung vorgenommen (Teilungskriterium: Lesequotient 100 als Altersmittelwert), so resultiert dasselbe Modell, wie es für die Rechtschreibleistung beschrieben wurde.

Klopfen des Sprachrhythmus

Entsprechend unserer Hypothese bestand ein Zusammenhang zwischen der Rechtschreibleistung und dem expliziten Klopfen des Sprachrhythmus der Zielsätze. Die Anzahl der korrekt erzeugten Schläge korrelierte mit den T-Werten, die im Rechtschreibtest erzielt wurden (r = .63, p = .001). Unter Kontrolle von Alter und IQ bestand weiterhin ein Korrelationskoeffizient von r = .5, p = .01. Diese Aufgabe stand nicht im Zusammenhang mit Leseleistungen r = .13, p = .5. Kinder mit WRT Werten unter dem Altersmittelwert erzielten eine geringere Anzahl korrekt geklopfter Schläge (m = 50, sd = 16) als Kinder mit Werten über dem Altersmittelwert (m = 64, sd = 12). Die statistische Bedeutsamkeit dieses Gruppenunterschieds wurde anhand eines Permutationstests (Edington & Onghena, 2007) getestet. Unter der Nullhypothese dieses Tests sind die erzielten Mittelwerte in beiden Gruppen gleich. Diese Hypothese wird beibehalten, wenn Gruppenmittelwerte auch bei wiederholter randomisierter Zuordnung der Versuchspersonen zu den Gruppen vergleichbar bleiben. Mit den hier erhobenen Daten kann diese Hypothese verworfen und der Gruppenunterschied als statistisch bedeutsam beschrieben werden (p = .012). Zwischen über- und unterdurchschnittlichen Lesern bestand kein statistisch bedeutsamer Unterschied (m = 54, sd = 16; bzw. m = 60, sd = 13) [Permutationstest: p = .42]. Im Schnitt waren bei schwachen Rechtschreibern 9 (sd = 3) Rhythmen hinsichtlich der Anzahl der Schläge korrekt, bei starken 13 (sd = 1). Schwache Rechtschreiber erzielten hiermit eine statistisch bedeutsam geringere Anzahl an korrekt geklopften Rhythmen [Permutationstest: p < .05]. Die durchschnittliche Dauer der einzelnen betonten Schläge betrug bei Kindern mit schwacher Rechtschreibung 521 ms (sd = 193), die Dauer der unbetonten Schläge betrug 490 ms (sd = 191), was keinen bedeutsamen Unterschied zwischen betonten und unbetonten Schlägen darstellt. Die durchschnittliche Dauer der einzelnen betonten Schläge betrug bei Kindern mit starker Rechtschreibung 486 ms (sd = 179), die Dauer der unbetonten Schläge betrug 438 ms (sd = 134), was ebenfalls keinen bedeutsamen Unterschied zwischen betonten und unbetonten Schlägen darstellt.

Schriftliches Silbensegmentieren

Im Schnitt gaben Kinder mit Rechtschreibleistungen unter dem Altersmittelwert 8 fehlende oder inkorrekte Silbengrenzen an (sd = 6), Kinder mit Rechtschreibleistungen über dem Altersmittelwert 9 (sd = 7). Dieser Unterschied ist statistisch nicht bedeutsam (Permutationstest: p = 0.7). Die Anzahl der falsch oder inkorrekt markierten Silbengrenzen korrelierte nicht mit den WRT T-Werten (r = .001, p = .995).

Diskussion

Studien um rhythmische Fähigkeiten bei Kindern mit Lese-Rechtschreibproblemen haben im englischsprachigen Raum die Schlussfolgerung motiviert, rhythmische Singspiele als therapeutisches Element umzusetzen. Effekte wurden insbesondere im Hinblick auf die Rechtschreibleistung erzielt, wodurch in Frage steht, inwiefern rhythmische Singspiele den Erwerb der Schriftsprache generell stützen können. Eine grundlegende Annahme dieser Studie war, dass das Klatschen eines Liedrhythmus dadurch insbesondere mit dem Rechtschreiben assoziiert ist, dass bei dieser Aufgabe eine Sprachplanung involviert ist, die in ähnlicher Form auch im intakten Schreibprozess erkennbar ist (Kandel, Alvarez et al., 2006; Kandel, Soler et al., 2006; Kandel et al., 2009). Unabhängig vom musikalischen Rhythmus korrelierte das explizit rhythmische Klopfen des Sprachrhythmus ähnlich wie bei Overy et al. (2003) auch in dieser Studie mit Rechtschreib- jedoch nicht mit Leseleistungen. Die Art und die Richtung der Sprachplanung können hierbei von Bedeutung sein und möglicherweise die besondere Nähe zum Rechtschreiben erklären. In dieser Modalität muss ein lexikalischer Eintrag in kleinere Einheiten segmentiert werden. Scheinbar werden die Segmente hierbei nicht beliebig aneinander gereiht, sondern ähnlich wie bei rhythmischen Singspielen mit der Einheit der Silbe koordiniert und in gedehnter Weise produziert. Zwar wird zu Beginn des Leseerwerbs die Sprachproduktion ebenfalls verlangsamt, jedoch besteht in dieser Modalität eine rezeptive Stütze. Beim Lesen kann die segmentale Information sukzessive erarbeitet und die vollständige phonologische Repräsentation dadurch erschlossen werden. Die Richtung der Sprachverarbeitung ist daher eine andere. Ausgehend von den Lauten kann ein Leser Zugang zum lexikalischen Eintrag erhalten. Im Gegensatz zum Schreiben mag diese eher rezeptive Modalität daher weniger abhängig sein von der Art der Sprachplanung, die bei rhythmischen Singspielen trainiert wird. Möglicherweise überschneidet sich das Klatschen, bzw. das Klopfen eines Sprachrhythmus daher weniger mit dem Lese- als vielmehr mit dem Schreibprozess.

Sicherlich ist die Aussagekraft dieser Aufgabe aber dadurch eingeschränkt, dass sowohl beim Klopfen eines Sprachrhythmus als auch beim Schreiben die Handmotorik mit koordiniert werden muss. Insbesondere bei der Klopfaufgabe ist es jedoch unwahrscheinlich, dass die handmotorische Leistung als solche einen bedeutsamen Einfluss auf die Leistungen der schwächeren Rechtschreiber ausübte. Das unimanuale Klopfen eines Rhythmus wird von Kindern mit und ohne Schriftsprachproblemen vergleichbar gut gemeistert (Klicpera, Wolff, & Drake, 1981; Overy et al., 2003; Wolff, Cohen, & Drake, 1984; Wolff, Michel, Ovrut, & Drake, 1990). Einen bedeutsamen Einfluss haben offensichtlich nur die Aufgaben, bei denen mit beiden Händen synchron oder asynchron ein Rhythmus geklopft wird (Klicpera et al., 1981; Wolff et al., 1990). Diese koordinativ anspruchsvollere Leistung scheint lese- rechtschreibschwachen Kindern bedeutsam mehr Schwierigkeiten zu bereiten. Da bei der hier beschriebenen Klopfaufgabe nur eine Hand benutzt wurde, kann aber offenbar davon ausgegangen werden, dass alle Kinder bezüglich der handmotorischen Leistung vergleichbar gut waren (Klicpera et al., 1981; Wolff et al., 1984, 1990; Overy et al., 2003).

Trotzdem kann die zusätzliche Handmotorik in der vorliegenden Studie einen nicht kontrollierten Einfluss ausgeübt haben. Sowohl die Handmotorik als auch die Sprachplanung beanspruchen das motorische System (Fox, 2011, Kap. 3.3). Die zusätzlich aufzuwendende Kapazität in diesem System kann das motorische Planen erschwert und somit einen konfundierenden Einfluss auf die Korrelation ausgeübt haben. Zukünftige Forschung, bei der der Einfluss der Handmotorik auf die Sprachplanung kontrolliert wird, würde daher einen weiterführenden Einblick geben und aufzeigen, welchen Einfluss die Motorik auf das Schreiben, bzw. auf das Klopfen oder Klatschen des Sprachrhythmus ausübt.

Während die Kinder mit schwächeren Rechtschreibleistungen bei dieser (möglicherweise auch motorisch anspruchsvollen) Aufgabe bedeutsame Schwierigkeiten hatten, erzielten sie beim schriftlichen Einzeichnen der Silbengrenzen gleich gute Leistungen wie gute Rechtschreiber. Das Einzeichnen der Silbenbögen ist ein therapeutisches Element (Reuter-Liehr, 1993). Kinder mit therapeutischer Unterstützung können daher bei dieser Aufgabe eine bessere Grundlage besitzen. Jedoch scheinen die Schwächen, die unter einer zeitlichen, bzw. rhythmischen (oder motorischen) Begrenzung offensichtlich noch zu Tage treten, nicht vollständig durch mögliche Vorkenntnisse im Syllabieren kompensiert zu werden.

Eine weitere Hypothese war, dass das Beherrschen der Betonung in bisherigen Studien um rhythmische Fähigkeiten (Overy, 2000; Overy, 2003) möglicherweise nicht vollkommen zur Geltung kam, dass diese phonologisch anspruchsvolle Fähigkeit jedoch zur Ausbildung der Parameter beitragen mag, die für Rechtschreib- und Leseleistungen sowie für den Erwerb der Vokallängenmarker von Bedeutung sein können. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie bestärken diese Annahme. Das Identifizieren der Betonung war mit beiden Modalitäten assoziiert. Die Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster korrelierte unter Kontrolle von Alter und IQ mit Lese- und Rechtschreibleistungen, mit Fehlern in der Groß- und Kleinschreibung und insbesondere mit Fehlern in der Vokallängenschreibung.

Durch die fremde und anspruchsvolle Aufgabe ist der Einblick in das Beherrschen der Betonung in dieser Studie jedoch eingeschränkt. Nicht nur spielen Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozesse eine Rolle, auch fließt die Wahrnehmung der präsentierten Rhythmen in die verwendete Aufgabe mit ein. Insbesondere für lese- rechtschreibschwache Kinder kann letzteres mit Schwierigkeiten behaftet sein (Goswami et al., 2010, Huss et al., 2011). In der Punktmusteraufgabe wurden die visuellen Stimuli jedoch soweit korrekt gefiltert, dass jedes Kind mehr Items korrekt zuordnete als durch Raten möglich gewesen wäre. Mit visuellen Stimuli war die kognitive Anforderung der Aufgabe demnach zu bewältigen: Das überzufällig korrekte Zuordnen der Punktmuster zeigt, dass die präsentierten Zielrhythmen wahrgenommen werden konnten. Auch scheinen alle Kinder ausreichend kognitive Ressourcen an Aufmerksamkeit und Gedächtnis zu besitzen, um die Zielrhythmen im Arbeitsgedächtnis zu behalten und einen von drei Stimuli auszuwählen. Sie konnten demnach die grundlegende Aufgabenstellung erfolgreich meistern.

Obwohl die Punktmusteraufgabe zeigt, dass die grundlegende Struktur der Aufgabe zu bewältigen war, kontrolliert sie jedoch nicht vollständig den Einfluss, den das auditive Gedächtnis auf die Leistungen in der sprachgebundenen Rhythmusaufgabe ausübt. Das auditive Gedächtnis ist bei der sprachgebundenen Rhythmusaufgabe stärker belastet als bei der Punktmusteraufgabe. Insbesondere Kinder mit phonologischen Schwächen könnten dadurch in der sprachgebundenen Aufgabe stärker beeinträchtigt gewesen sein. Lange und kurze Betonungsmuster scheinen sich nach den GLMM-Analysen aber in keiner Gruppe in ihrer Schwierigkeit zu unterschieden. Wenn das auditive Gedächtnis einen bedeutsamen Einfluss ausüben würde, wäre anzunehmen, dass längere Sequenzen mit einer größeren Schwierigkeit verbunden sind. Eventuell sind mögliche Schwächen im auditiven Gedächtnis daher durch das wiederholte Präsentieren der Rhythmen soweit ausgeglichen worden, dass die auditive Gedächtnisspanne nicht der ausschlaggebende Parameter ist, der die Leistungen in dieser Aufgabe bedingt.

Über Gruppen hinweg erkannten Dritt- und Viertklässler bedeutsam mehr sprachfreie als sprachgebundene Muster. Insbesondere bei sprachlichen Stimuli scheint das Erkennen des Längen- und Lautstärkenkontrasts folglich keine triviale Aufgabe für diese Altersgruppe zu sein. Insgesamt schnitten starke Leser und Rechtschreiber jedoch bedeutsam besser ab als schwache. Das Identifizieren der zentralen Parameter, die in betonungs- zählenden Sprachen den Rhythmus erzeugen, scheint in dieser Gruppe stärker ausgebildet zu sein. Inwiefern diese Fähigkeit während des Erwerbs einer alphabetischen Schriftsprache von Nutzen sein kann, ist nicht intuitiv – insbesondere in solch konsistenten Orthographien wie dem Deutschen, in denen eine enge Relation zwischen Lauten und Graphemen vorherrscht. Aufgrund dieser Konsistenz meistern deutsche Kinder vergleichsweise schnell die grundlegenden Dekodier- und Schreibfertigkeiten (Aro & Wimmer, 2003; Frith, Wimmer & Landerl, 1998; Wimmer & Landerl, 1997). Häufig können sie selbst mit schwach ausgebildeter phonologischer Bewusstheit bis zum Ende der dritten Klasse korrekt lesen und lautgetreu schreiben (Landerl, 2001; Wimmer, Mayringer & Landerl, 2000). Inwiefern das Beherrschen der lautübergreifenden Parameter in einer solchen Orthographie eine zusätzliche Stütze sein kann, zeichnet sich möglicherweise erst dann ab, wenn die phonetische Phase automatisierter ist und das orthographische Lexikon sich entwickelt.

Nach dem Kompetenzentwicklungsmodell für das Worterkennen und laute Lesen (Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2007) entwickeln sich mit der fortschreitenden Leseinstruktion zwei grundlegende Fertigkeiten: Die Fähigkeit zum schnellen lexikalischen Abruf von Wörtern entwickelt sich weitgehend gleichzeitig mit dem phonologischen Rekodieren. «Gute Rekodier- und damit auch gute phonologische Fähigkeiten [unterstützen] die Etablierung des Lexikons» (Klicpera et al., 2007, S. 29). Zunächst ist das Rekodieren lautorientiert. Zunehmend werden Teilprozesse dieser Informationsverarbeitung aber durch «günstigere Bündelung» von Einheiten beschleunigt. Hierbei können supra- segmentale Fähigkeiten eine Rolle spielen, da mit einer guten Sensibilität für lautübergreifende phonologische Strukturen linguistisch sinntragende Einheiten gebündelt werden können. Es können die phonologisch bedeutsamen Einheiten der Silbe und der Betonung mit dem Schriftwort verbunden und im Lexikon abgebildet werden. Dadurch kann der Leseprozess an Effizienz gewinnen, da sich ein Lexikon entwickelt, das hinsichtlich der Merkmale spezifiziert ist, die auch im ausgebildeten orthographischen Lexikon abgebildet sind – und die während der automatischen Worterkennung, bzw. beim schnellen lexikalischen Abruf eine Rolle spielen:

Im ausgebildeten orthographischen Lexikon scheint die Betonung ein Bestandteil des orthographischen Eintrags zu sein (Ashby & Clifton, 2005; Breen & Clifton, 2011; Frost, 1998). Ashby und Clifton nehmen beispielsweise an, dass das interne Erzeugen der Betonung während des Lesens kostspielig ist, dass dieser Vorgang jedoch notwendig ist, da die Betonung ein Bestandteil der ausgebildeten phonologischen Repräsentation ist. Beispielsweise benötigten Erwachsene mehr Zeit, um Viersilber mit 2 betonten Silben (’e.du.’ca.tion) zu verarbeiten, als Viersilber mit nur einer betonten Silbe (de.’ve.lop.ment). Bei der schnellen Worterkennung scheint die Betonung mit verarbeitet zu werden. Auch das Deutsche ist eine betonungs- zählende Sprache. Daher kann die Betonung auch im Deutschen ein relevantes Merkmal im orthographischen Lexikon sein und somit bei der automatischen Worterkennung eine Rolle spielen.

Deutsche Drittklässler mit phonologischen Defiziten lesen meist korrekt, aber bedeutsam langsamer als phonologisch unauffällige Kinder (Wimmer, 1993). Möglicherweise ist bei diesen Kindern die Nähe zur Lautsprache (noch) nicht wie im effizienten Leseprozess gegeben. Wenn die prosodische – lautübergreifende – Ebene schwächer repräsentiert ist, kann eine Folge sein, dass sie nur langsam mit der Schrift in Verbindung gebracht und im Lexikon abgebildet wird. Zwar ermöglicht die konsistente Orthographie bereits durch das Dekodieren der segmentalen Information eine starke Nähe zur Lautsprache; ist der prosodische Parameter im orthographischen Lexikon jedoch nicht ausdifferenziert, wird das Erschließen der vollständigen phonologischen Repräsentation erschwert und kann nicht automatisiert wie im ausgebildeten Leseprozess erfolgen.

Folglich ist für zukünftige Forschung von Interesse, ob auch die Art des hier verwendeten Lesescreenings dazu beitragen kann, dass sprachrhythmische Aufgaben nicht nur mit Rechtschreib-, sondern auch mit Leseleistungen in Zusammenhang stehen. Während in den englischsprachigen Studien meist die Wortlesegenauigkeit getestet wurde, die nicht in Zusammenhang mit den sprachrhythmischen Übungen stand, wurde in dieser Studie auch die Lesegeschwindigkeit erfasst. Möglicherweise kann ein Lerner, der die Betonung beherrscht, schneller zur vollständigen phonologischen Repräsentation und somit zu einem effizienteren Leseprozess gelangen. Er kann einen orthographischen Eintrag auch hinsichtlich der supra- segmentalen Struktur eines Wortes ausbilden, wodurch sich die Strukturen in seinem orthographischen Lexikon an jene annähern, welche bei Erwachsenen beschrieben werden.

In dieser supra-segmentalen Struktur ist auch der phonologische Ursprung der Doppelungs- und Dehnungszeichen enthalten. Insbesondere während des Erwerbs der Vokallängenmarker kann das Beherrschen der Betonung daher relevant sein. Die Korrelation zwischen Vokallängenfehlern und dem Identifizieren der Betonungsmuster bestärkt diese Hypothese. Dritt- und Viertklässler, die die Betonung besser beherrschen, setzen verlässlicher auch die orthographischen Marker. In der orthographischen Phase mögen daher neben Regelwissen, Analogiekenntnissen und der Bewusstheit für morphologische Zusammenhänge (Ise & Schulte-Körne, 2010; Jarmulowicz & Taran, 2007; Schulte-Körne & Mathwig, 2001) auch lautübergreifende sprachrhythmische Fähigkeiten eine Bedeutung während der deutschen Rechtschreibentwicklung haben. Nicht im gleichen Ausmaß scheinen sie mit der Groß- und Kleinschreibung in Zusammenhang zu stehen. Dieser Bereich, der stärker auf morphologisch-syntaktische Kenntnisse aufbaut, korrelierte bedeutsam schwächer mit der Rhythmusaufgabe. Vielmehr scheinen sprachrhythmische Fähigkeiten dann eine Stütze zu sein, wenn der Ursprung der Marker in der supra-segmentalen Phonologie verankert ist. Wird diese lautübergreifende Ebene beherrscht, wird das phonologische Korrelat der Doppelungs- und Dehnungszeichen beherrscht. Dadurch kann möglicherweise ein vollständigeres Amalgam zwischen Laut- und Schriftsprache entstehen, welches sich auch zunehmend den Strukturen annähert, die im ausgebildeten orthographischen Lexikon vorhanden zu sein scheinen.

Wenn rhythmische Singspiele als therapeutisches Element eingesetzt werden, kann abschließend somit darauf hingewiesen werden, dass es relevant sein mag, auf welche rhythmischen Komponenten Wert gelegt wird. Durch den rhythmischen Silbenabruf und das Dehnen des phonologischen Wortes können möglicherweise Prozesse gestärkt werden, die auch während des Schreibens relevant sind. Soll auch die Lesekompetenz gefördert werden, mag das vollständige Hervorheben und Erzeugen der Betonung ein Detail sein, durch welches die zentralen Parameter ausdifferenziert werden können, die offenbar für die Entwicklung beider Modalitäten von Bedeutung sind.

Implikationen für die Praxis

Eine Reihe von Befunden zeigt, dass die relative Konsistenz der deutschen Orthographie sowohl das lautgetreue Schreiben als auch das korrekte Lesen erleichtert. Ist die Bewusstheit für die segmentale Struktur eines Wortes gut ausgebildet, kann ein Wort dank der engen Relation zwischen Lauten und Graphemen vergleichsweise einfach lautgetreu geschrieben und richtig gelesen werden. Bei der Förderung der phonologischen Grundlagen des Schriftspracherwerbs nimmt die Phonembewusstheit daher einen hohen Stellenwert ein. Geschult wird sie häufig durch das Erkennen oder das Manipulieren von An-, In-, oder Endlauten. Des Weiteren ist belegt, dass auch lautübergreifende, sprachrhythmische Fähigkeiten eine relevante phonologische Grundlage des Schriftspracherwerbs darstellen. In Förderungen aufgegriffen wird bislang insbesondere das (rhythmische) Syllabieren. Die Ergebnisse dieser Studie legen zudem nahe, dass bei sprachrhythmischen Übungen auch die Betonung von Bedeutung sein kann. Werden rhythmische Singspiele, Gedichte oder das Silbenschwingen als Förderelement eingesetzt, kann es relevant sein, die Aufmerksamkeit eines Kindes nicht nur auf den syllabierenden Sprachrhythmus zu lenken, sondern auch auf die in Länge und Lautstärke hervorstehenden betonten Silben. Beispielsweise kann beim Schwingen der Arm tiefer (und somit länger) geschwungen werden, wenn eine betonte Silbe gesprochen wird. Auch können visuelle Symbole für betonte und unbetonte Silben eingesetzt werden. Während des Lesens oder Aufsagens von Gedichten oder Reimen können die Symbole auf einem Tisch liegen und abgeklatscht werden. Das Zeichen für betonte Silben steht visuell hervor und kann mit einem stärkeren Schlag abgeklatscht werden als das Zeichen für unbetonte Silben. Insbesondere wenn die grundlegenden Fertigkeiten im Dekodieren und lautgetreuen Schreiben erworben sind, mögen derartige Übungen eine Hilfe sein – die hier beschriebenen Daten deuten an, dass die Sensibilität für die Betonung in der orthographischen Phase hilfreich ist.

Forschungsmethoden

Korrelationsanalyse

Die Korrelationsanalyse drückt sowohl Richtung als auch Stärke des Zusammenhangs (zwischen 0 und 1) zwischen zwei Maßen aus. Ein Korrelationskoeffizient von r = ± .1 drückt beispielsweise einen schwachen Zusammenhang aus, ein Koeffizient von r = ± .3 einen mittelstarken Zusammenhang, ein Koeffizient von r = ± .5 einen starken Zusammenhang. Wird der Zusammenhang zweier Maße graphisch in einem Streudiagramm dargestellt, kann eine Gerade mit minimalem Abstand zu den Datenpunkten durch die Datenpunkte gelegt werden. Streuen alle Datenpunkte eng um die Gerade, ist der Zusammenhang zwischen den beiden Maßen beinahe linear – die Maße korrelieren stark. Streuen die Datenpunkte weit um die Gerade (bis hin zur strukturlosen Punktwolke), wird der Zusammenhang immer schwächer. Die statistische Bedeutsamkeit eines solchen Zusammenhangs wird unter der Nullhypothese geprüft, laut der die beiden Maße unkorreliert sind (r = 0). Es wird überprüft, ob der berechnete Korrelationskoeffizient mit einer Wahrscheinlichkeit von 95 %, 99 %, 99.9 % oder 99.99 % zufällig gefunden wurde. Wird eine Korrelation als statistisch bedeutsam beschrieben, wurde diese Nullhypothese mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5 %, 1 %, 0.1 % oder 0.001 % verworfen. In diesem Fall war die Wahrscheinlichkeit gering, dass der berechnete Zusammenhang zufällig gefunden wurde. Bei der sprachrhythmischen Aufgabe zum Identifizieren der Betonung bestand beispielsweise ein positiver, starker und statistisch bedeutsamer Zusammenhang zwischen der Anzahl der korrekt erkannten Betonungsmuster und der allgemeinen Rechtschreibleistung (r = .64, p < .001). Im Streudiagramm streuten die Datenpunkte vergleichsweise eng um eine (nicht eingezeichnete) Gerade. Kein Zusammenhang bestand zwischen der allgemeinen Rechtschreibleistung und der Anzahl der falsch markierten Silbengrenzen. Das (nicht im Artikel abgebildete) zugehörige Streudiagramm kann als strukturlose Punktwolke beschrieben werden.

GLMM

Zur statistischen Analyse der unterschiedlichen Leistungen von starken und schwachen Rechtschreibern bei der Kontroll- (Punktmuster) und Experimentalbedingung (Betonungsmuster) bot sich in dieser Studie auf Grund der Datenstruktur ein generalisiertes lineares gemischtes Modell (GLMM; Agresti, Booth, Hobert, Caffo, 2000) an. Neben der Gruppenzugehörigkeit (gute vs. schwache Rechtschreibleistung) wird darin auch die Reizbedingung (Punkt- vs. Betonungsmuster) als fester Effekt modelliert, die Einflüsse der einzelnen Personen und der einzelnen Items dagegen als zufällige Effekte. Anhand dieser Modellierung können nicht nur Unterschiede oder Interaktionen zwischen Gruppen und Reizbedingungen auf ihre statistische Bedeutsamkeit getestet werden, auch kann zusätzlich Varianz erklärt werden, die durch mögliche Unterschiede zwischen einzelnen Personen oder einzelnen Items entsteht. Beispielsweise kann ein einzelnes Item einen großen Einfluss auf das Gesamtergebnis ausüben, wenn es besonders schwierig oder besonders leicht ist. Auch kann das Gesamtergebnis stark beeinflusst werden, wenn einzelne Personen besondere Schwierigkeiten haben.

Um das geeignete Modell auszuwählen, wurde in dieser Studie das Bayessche Informationskriterium (Schwarz, 1978) verwendet. Dieses Kriterium liefert eine Maßzahl (BIC-Wert), die in empirischen Anwendungen zur Auswahl geeigneter statistischer Modelle verwendet werden kann. Neben der Anpassungsgüte des geschätzten Modells an die vorliegenden Daten gehen dabei auch die Komplexität des Modells (durch die Anzahl der Parameter) und die Stichprobengröße in die Beurteilung ein. Mit wachsender Anpassungsgüte wird der BIC-Wert kleiner und mit steigender Anzahl der Parameter wird er größer, mit einer deutlicheren Zunahme bei größeren Stichproben. Ausgewählt wird unter konkurrierenden Modellen dasjenige mit dem minimalen BIC-Wert.

In dieser Studie enthielt das einfachste Modell, das eine hinreichend gute Beschreibung der Daten lieferte, lediglich die Haupteffekte der Gruppenzugehörigkeit und der Reizbedingung. Ein Modell, in dem die möglichen speziellen Einflüsse einzelner Personen oder Items modelliert wurden, konnte die Daten nicht bedeutsam besser beschreiben. Das bedeutet, dass sich die einzelnen Personen und Items in ihrer Wirkung nur wenig voneinander unterschieden. Auch wenn die Gruppeneinteilung hinsichtlich guter bzw. schwacher Leseleistung vorgenommen wurde, enthielt das einfachste Modell, das eine hinreichend gute Beschreibung der Daten lieferte, lediglich die Haupteffekte der Gruppenzugehörigkeit und der Reizbedingung. Die Daten wurden nicht bedeutsam besser beschrieben, wenn zusätzlich die Varianz modelliert wurde, die durch einzelne Personen oder Items bedingt war.

Deklaration möglicher Interessenkonflikte

Finanzierung der Stelle der Erstautorin: Wissenschaftscampus Tübingen; des Zweitautors: Universität Tübingen; der Drittautorin: Universität Graz.

Appendix

Items sprachgebundene Rhythmusaufgabe

  • 1.Gib mir den Schlüsselbund!
  • Bist du sehr erkältet?
  • Hannes hat Geburtstag.
  • 2.Graben wir nach dem Schatz?
  • Sie vergisst ihren Hut.
  • Der Apfel ist giftig.
  • 3.Erdbeben verwüsten viel.
  • Sie backen einen Kuchen.
  • Er vergisst sein Telefon.
  • 4.Reisen ist so wunderbar.
  • Erkunden sie die Berge?
  • Bekommt er die Pakete?
  • 5. Anna mag das Schwimmen nicht gern.
  • Können wir den Aufzug nehmen?
  • Die Kinder spielen blinde Kuh.
  • 6.Wir erzählten ihm was.
  • Ein Zauberer mit Hut.
  • Die Hexe kann fliegen.
  • 7.Sie sind auf Reisen.
  • Er ist am Spielen.
  • Weißt du wieviel Mehl?
  • 8.Die Eisenbahn fährt im Tal.
  • Sie bekommt eine Kette.
  • Die Ferien kommen bald!
  • 9.Gemäuer sind kalt.
  • Fleißiges Bienchen!
  • Sie erzählten Quatsch.
  • 10.Verkaufen Sie Tomaten?
  • Susanne mag Salat gern.
  • Tanzen kann die Anna gut.
  • 11.Sie gehen in den Zoo.
  • Spielen wir Verstecken?
  • Gibt es einen Geist hier?
  • 12.Der Mann badet die Katze.
  • Bist du verrückt geworden?
  • Verstehst du die Aufgabe?

Literatur

Katharina Sauter, Universität Tübingen,, Fachbereich Psychologie, Schleichtstr. 4, DE-72076 Tübingen, Deutschland