Zusätzliche individuelle Förderung in Kindertagesstätten
Ergebnisse einer Befragung pädagogischer Fachkräfte
Abstract
Zusammenfassung. In den letzten eineinhalb Jahrzehnten entstanden Bildungspläne für Kindertagesstätten (Kitas), die unter anderem eine spezifische Förderung von Kindern in verschiedenen Entwicklungsbereichen zum Inhalt haben. Über die Umsetzung entsprechender Angebote ist bislang wenig bekannt. In diesem Beitrag gehen wir daher der Frage nach, ob und welche Förderangebote im sozial-emotionalen, (schrift-) sprachlichen und mathematischen Bereich umgesetzt werden und identifizieren Merkmale anhand derer sich an der Förderung beteiligte pädagogische Fachkräfte von nicht beteiligten Fachkräften unterscheiden. Aus den Antworten von 237 schriftlich befragten pädagogischen Fachkräften geht hervor, dass fast zwei Drittel selbst an der Durchführung individueller Zusatzförderung beteiligt sind. Die Angaben weisen eine große Vielfalt an in den Alltag integrierbarer Methoden in allen Bereichen auf. In jedem Bereich wurden pädagogische Fachkräfte, die selbst zusätzliche Fördermaßnahmen durchführen, mit Fachkräften verglichen, die dies nicht tun. Dabei zeigte sich, dass Fachkräfte, die mit der Durchführung individueller Zusatzförderung betraut sind, vergleichsweise positivere Einstellungen zu schulvorbereitender Zusatzförderung und eine höhere Teilnahmequote an Fortbildungen aufweisen. Die Beteiligung an der Durchführung individueller Fördermaßnahmen ist außerdem verbreiteter in Gruppen mit einem höheren Anteil an Kindern mit Deutsch als Zweitsprache und bei längerer Berufserfahrung. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf ihre Implikationen diskutiert und weiterführende Forschungsfragen abgeleitet.
Abstract. A main focus of governmental educational guidelines developed in Germany during the past 15 years is the promotion of certain competencies in kindergarten children. Yet, there is a lack of research regarding the implementation of the promotion of such competencies in Kindergartens. Therefore, in this study we asked early childhood teachers if and how they promote early social-emotional, language, and mathematical skills. In addition, we explored the differences in characteristics between teachers who implement promotion of skills and those who do not implement it themselves. Survey data of 237 teachers reveal that about two thirds of these teachers are engaged in the targeted promotion of children's competencies. Responses show a broad variety of methods that can be integrated into everyday kindergarten routines in all three domains. In each domain, teachers who implement promotion were compared with those who do not implement promotion themselves. The implementation of promotion is linked to more positive beliefs regarding the promotion of school-relevant skills, to participation in professional development, to groups with more children that learn German as a second language, and to more professional experience. The implications of this study's findings are discussed and questions for further research are proposed.
Literatur
(2013). Frühkindliche Bildungsforschung in Deutschland. In M. Stamm & D. Edelmann (Hrsg.), Handbuch frühkindliche Bildungsforschung (S. 183–196). Wiesbaden: Springer VS.
(2015). Teacher (mis)perceptions of preschoolers' academic skills: predictors and associations with longitudinal outcomes. Journal of Educational Psychology, 107, 805–820. https://doi.org/10.1037/edu0000008
(2011). Das einzelne Kind im Blick. Individuelle Förderung in der Kita. Freiburg: Herder.
(2012). Individuelle Förderung – in KiTa und Grundschule. Nifbe-Themenheft Nr. 5. Osnabrück: Eigenverlag. Zugriff am 07.02.2017. Verfügbar unter https://www.nifbe.de/images/nifbe/Infoservice/Downloads/Themenhefte/Individuelle_Förderung_online.pdf
(2013). Anforderungen an Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. In M. Stamm & D. Edelmann (Hrsg.), Handbuch frühkindliche Bildungsforschung (S. 259–272). Wiesbaden: Springer VS.
(2009). Bildungspläne für Kindertagesstätten – ein neues und noch unbegriffenes Steuerungsinstrument. In H.-G. Roßbach & H.-P. Blossfeld (Hrsg.), Frühpädagogische Förderung in Institutionen. In Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 11/2008, S. 47–61. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
(2013). Diagnosegenauigkeit von ErzieherInnen und LehrerInnen. Wiesbaden: Springer VS.
(2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43, 1428–1446. https://doi.org/10.1037/0012-1649.43.6.1428
(2008). Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American Journal of Community Psychology, 41, 327–350. https://doi.org/10.1007/s-0
(2012). Spring cleaning for the „messy“ construct of teachers' beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us? In K. R. Harris, S. Graham & T. Urdan (Eds.), APA Educational Psychology Handbook, Vol. 2: Individual differences and cultural and contextual factors (Vol 2, pp. 471–499). https://doi.org/10.1037/13274-000
(2014). Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen in Frankfurt am Main. (Magistrat der Stadt Frankfurt am Main, Hrsg.). Zugriff am 07.02.2017. Verfügbar unter https://www.frankfurt.de/sixcms/media.php/738/Expertise_Gold_Schulz.pdf
(2010). Stichwort: Transfer und Transferforschung im Bildungsbereich. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13 (1), 7–20. https://doi.org/10.1007/s-8
(2013). Sprachbildung und Sprachförderung. In M. Stamm & D. Edelmann (Hrsg.), Handbuch frühkindliche Bildungsforschung (S. 515–528). Wiesbaden: Springer VS.
(2008). Entwicklungsbeobachtung und Entwicklungsdokumentation in Krippen und Kindergärten. Kindheit und Entwicklung, 17, 152–160. https://doi.org/10.1026/0942-5403.17.3.152
(2012). Kompensatorische (Sprach-)Förderung. Frühe Bildung, 1, 181–193. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000061
Kultusministerkonferenz (2004). Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Zugriff am 07.02.2017. Verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_03-Fruehe-Bildung-Kindertageseinrichtungen.pdf(2008). Getting ready for school: An examination of early childhood educators' belief systems. Early Childhood Education Journal, 35, 343–349. https://doi.org/10.1007/s-2
(2005). Making psychological theory useful for implementing evidence based practice: A consensus approach. Quality & Safety in Health Care, 14 (1), 26–33. https://doi.org/10.1136/qshc.2004.011155
(2012). Pädagogische Orientierungen angehender frühpädagogischer Fachkräfte an Fachschulen und Hochschulen. Frühe Bildung, 1, 34–44. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000005
(1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543–578.
(2014). Emergent literacy: Preschool teachers' beliefs and practices. Journal of Early Childhood Literacy, 14 (1), 28–52. https://doi.org/10.1177/1468798413478026
(2015). Wie werden Kinder im Kindergarten am besten gefördert? Orientierungen frühpädagogischer Fachkräfte im Spannungsfeld zwischen Selbstbildung und Instruktion. Empirische Pädagogik, 29, 393–414.
(2013). Mathematische Bildung im Kindergarten in formal offenen Situationen. Münster: Waxmann.
(Hrsg.) (1998). Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied u.a.: Luchterhand.
(2005). Kinder von 4 bis 8 Jahren. Zur Qualität der Erziehung und Bildung in Kindergarten, Grundschule und Familie. Weinheim: Beltz.
(2007). Prävalenz von Verhaltens- und Entwicklungsauffälligkeiten im Kindergartenalter. Ergebnisse einer Erhebung in Kindergärten eines Landkreises. Kindheit und Entwicklung, 16, 171–179. https://doi.org/10.1026/0942-5403.16.3.171
(2012). Student characteristics as predictors of teachers’ implementation of a kindergarten readiness program. Prevention Science, 13, 472–482. https://doi.org/10.1007/s-5
