Gesundheitskompetenz

Gesundheitskompetenz hat sich zu einem zentralen Begriff in der gesundheitswissenschaftlichen Forschung entwickelt. Diese Entwicklung resultiert insbesondere aus der im Informationszeitalter gestiegenen Bedeutung des informationsverarbeitenden, entscheidenden und aktiv handelnden Menschen in Fragen der Gesundheitsvorsorge und der Gesunderhaltung (Soellner & Rudinger, 2018). So hat die COVID-19 Pandemie eindrücklich gezeigt, dass die eigene und öffentliche Gesundheit maßgeblich vom Wissen, der Informiertheit, der Bewertung und dem Verhalten des einzelnen Menschen in sozialen Bezugssystemen mitbestimmt wird („Gesundheitskompetenz als sozialer Impfstoff“; Okan, Messer, Levin-Zamir, Paakari & Sørensen, 2022). Die hohe mediale Präsenz sowohl valider als auch falscher pandemiebezogener Informationen („infodemics“, Abel & McQueen, 2021) setzt voraus, dass Rezipientinnen und Rezipienten diese Informationen kompetent auswählen und verarbeiten, damit diese für sie im Sinne der Gesunderhaltung nützlich sind.

Der gesamtgesellschaftliche Gesundheitsstand sowie das Erkrankungsspektrum werden zudem aufgrund des demographischen Wandels und des medizinischen Fortschritts zunehmend durch chronische Erkrankungen, wie z. B. onkologische Erkrankungen, Diabetes mellitus, Demenz und Depressionen, geprägt. Im Falle chronischer Erkrankungen ist in der Regel die vollständige Wiederherstellung der Gesundheit (restitutio ad integrum) nicht möglich. Vielmehr besteht das Ziel der gesundheitlichen Versorgung darin, Menschen zu befähigen (Empowerment), selbstbestimmt und gesundheitskompetent mit der Krankheit zu leben, sodass Folge- und Begleiterkrankungen vermieden sowie bestmögliche Lebensqualität und gesellschaftliche Teilhabe (Partizipation) erreicht werden (Tertiärprävention; Heijmans, Waverijn, Rademakers, Vaart & van der Rijken, 2015; Meyer, Bengel & Wirtz, 2022). Individuelle Gesundheitskompetenz ist darüber hinaus Grundlage dafür, dass Menschen selbstverantwortlich Beeinträchtigungen der Gesundheit vorbeugen (Primärprävention) und bei eingetretenen Gesundheitsbeeinträchtigungen unmittelbar angemessen reagieren können (Sekundärprävention).

Sowohl in der Gesundheitspsychologie als auch in anderen gesundheitswissenschaftlichen Disziplinen (insbes. Public Health; Rathmann, Dadaczynski, Okan & Esser, 2020) hat das Thema Gesundheitskompetenz zu vielfältigen Forschungsaktivitäten geführt. Mit der intensiven Beforschung zu unterschiedlichen Gesundheitsthemen (z. B. Cancer Health Literacy: Dumenci et al., 2014; Diabetic Health Literacy: Tefera et al., 2020; Mental Health Literacy: Sweileh, 2021; Infektionskrankheiten: Castro-Sánchez, Chang, Vila-Candel, Escobedo & Holmes, 2016) in verschiedenen Populationen (z. B. Caregivers: Moore, Hassett & Dunne, 2021; Pflegekräfte: Baumeister et al., 2021; Eltern: de Buhr & Tannen, 2020), Ebenen des Versorgungssystems (Organizational Health Literacy: Baumeister et al., 2021; Farmanova, Bonneville & Bouchard, 2018) und Informationsarten (z. B. eHealth Literacy / Digitale Gesundheitskompetenz: Huhta, Hirvonen & Huotarim, 2018; Wang, Xi & Qi, 2022) hat die theoretische Definition des Konstrukts Gesundheitskompetenz und dessen diagnostische Klärung jedoch nicht Schritt gehalten. Mackert, Champlin, Su und Guadagno konstatieren bereits 2015 eine Fragmentierung des Konstrukts in wissenschaftlichen Diskursen und hinsichtlich existierender Messinstrumente. Eine spezifische, auf das jeweilige Anwendungsfeld bezogene Betrachtung kann zwar zu einem besseren Verständnis des Konstrukts beitragen, jedoch ist der wissenschaftliche Nutzen des Konstrukts wesentlich davon bestimmt, dass der Kernbegriff, hier „Gesundheitskompetenz“, generisch definiert ist. Nur dann können Assessment- und diagnostische Standards und damit übergreifende konzeptionelle Anker vereinbart werden, die es ermöglichen, Besonderheiten und Moderationseffekte des jeweiligen Anwendungsfelds vergleichend zu untersuchen und zu identifizieren.

Um psychometrische und diagnostische Fragen in Bezug auf das Konstrukt „Gesundheitskompetenz“ klären zu können, soll zunächst das übergreifende Konstrukt „Kompetenz“ genauer betrachtet werden. Für die theoretische und praktische Nützlichkeit des Kompetenzbegriffs in der psychodiagnostischen Forschung sind vor allem folgende Fragen bedeutsam:

1. 1.
   Wie kann ein generischer Gesundheitskompetenzbegriff valide, nützlich und trennscharf definiert werden?
2. 2.
   Welche Aspekte des jeweiligen gesundheitswissenschaftlichen Anwendungsfeldes müssen bei der Konstruktdefinition berücksichtigt werden?
3. 3.
   Lassen sich allgemeingültige diagnostische Standards zur Analyse und Operationalisierung von Gesundheitskompetenz festlegen oder erweisen sich bereichsspezifische diagnostische Standards als angemessener?

Der Kompetenzbegriff

Kompetenzen sind erforderlich, wenn anspruchsvolle Aufgaben gelöst oder Leistungsanforderungen bewältigt werden müssen. Sie ermöglichen es Menschen, so zu entscheiden und zu handeln, dass wünschenswerte Zielzustände erreicht werden. Kompetenzen sind als Handlungsdisposition oder als Leistungspotenzial aufzufassen (Weinert, 2001): Je nach Anforderungen können diese aktualisiert werden, um eine Herausforderung zu bewältigen. Kompetentes Verhalten und Handeln erfordert zudem, dass die vorhandenen Fähigkeiten (abilities), Fertigkeiten (skills) sowie das vorhandene Wissen (Köller, 2009) vor dem Hintergrund von Zielen in spezifischen Anwendungskontexten angemessen selektiert, angewendet und ggf. adaptiert werden (Klieme, Hartig & Rauch, 2008).

Im Unterschied zu Persönlichkeitsmerkmalen (traits, z. B. Intelligenz) sind Kompetenzen in direktem Bezug zur Anwendung und zu Handlungsfeldern definiert (McClelland, 1973; Prenzel, Walter & Frey, 2007). Es handelt sich um veränderbare und damit systematisch förderbare Dispositionen, die durch Erfahrungen und (angeleitete) Lernprozesse in spezifischen Handlungsfeldern weiterentwickelt werden können (Klieme et al., 2008).

Der Kompetenzbegriff hat in den letzten zwei Jahrzehnten in vielen Bereichen der psychologischen Forschung an Bedeutung gewonnen, insbesondere wenn kognitive Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen in Handlungskontexten definiert und gefördert werden sollen. Dabei ist es wichtig, dass Lernen bzw. Lernergebnisse immer im Zusammenhang mit situations- und kontextspezifischem Handeln betrachtet werden:

• •
  Berufliche Kompetenzen werden durch die berufliche Ausbildung, deren Elemente und Ziele sich aus den Erfordernissen des beruflichen Handlungsfeldes ergeben, und die berufliche Erfahrungspraxis gefördert (Schaper, 2008).
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  Soziale Kompetenzen verändern sich vor allem aufgrund von impliziten Lernerfahrungen in sozialen Kommunikations- und Interaktionssituationen. Sozial kompetente Menschen verfügen über verschiedene affektive und kognitive Fähigkeiten, die sie je nach Situation und sozialem Kontext zweckrational so anwenden können, dass die sozialen Merkmale von Situationen zielgerichtet positiv beeinflusst werden (Kanning, 2002).
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  Bildungswissenschaftliche Kompetenzen (z. B. mathematische Kompetenzen oder Lesekompetenzen) werden insbesondere durch schulisches Lernen gefördert, das sich an der Erreichung definierter Bildungsziele orientiert.

Die Messung von Kompetenzausprägungen

Die Forschung im bildungswissenschaftlichen Bereich hat seit Beginn der 2000er Jahre im Zuge von Large-Scale-Assessments (z. B. PISA, TIMSS; Cresswell, Schwantner & Waters, 2015) zur Entwicklung hoher psychometrischer Standards der Kompetenzstruktur- und Kompetenzniveaumodellierung beigetragen, die die Anwendung von Item-Response-Modellen voraussetzen (Frey & Hartig, 2020; Hartig & Höhler, 2009; Wilson, 2005; van der Linden, 2021):

1. 1.
   Objektive Leistungstests sind erforderlich, um Kompetenzen im Sinne latenter Leistungs- und Handlungsdispositionen zu erfassen.
2. 2.
   Die Dimensionalität eines Itempools muss geprüft werden (Kompetenzstrukturmodellierung).
3. 3.
   Die Lösungswahrscheinlichkeit für jedes Kompetenzitem muss durch eine oder mehrere latente Variablen, die den Kompetenzdimensionen entsprechen, modelliert werden können.
4. 4.
   Die Definition von dimensionsspezifischen Kompetenzstufen, die zur Charakterisierung typischer Kompetenzniveaus und zur Festlegung von Kompetenzentwicklungszielen herangezogen werden können, wird angestrebt.

In der bildungswissenschaftlichen Kompetenzdiagnostik hat es sich als wichtig erwiesen, dass die Ergebnisse in objektiven Leistungstests (Performanz) nicht nur von den Kompetenzen, sondern auch von der motivationalen Komponente Anstrengungs- oder Leistungsbereitschaft mitbestimmt werden (Asseburg, 2012). Wenn nicht sichergestellt ist, dass die Testteilnehmerinnen und Teilnehmer motiviert sind, ihr Leistungspotenzial auszuschöpfen (lowstakes-Tests; z. B. Schulleistungstests, deren Ergebnisse nicht notenrelevant sind), resultieren systematische Unterschätzungen der Kompetenzausprägungen (Abdelfattah, 2010).

Kompetenzmessung geht also mit vielfältigen Herausforderungen einher, die die diagnostische Umsetzung besonders anspruchsvoll erscheinen lassen: Es bedarf multidimensionaler Instrumente, denen domänenspezifische Strukturmodelle zugrunde liegen und die mittels inhalts-‍, zielgruppen- und kontextspezifischer Aufgaben operationalisiert sind. Die Forderung der Passung der Items zu strengen psychometrischen Modellen auf der einen und der Verknüpfbarkeit der Testergebnisse mit didaktischen, förderorientierten und lebensweltbezogenen Implikationen auf der anderen Seite geht mit zusätzlichen Ansprüchen an die Validität von Kompetenzassessments einher (Koeppen, Hartig, Klieme & Leutner, 2008). Klieme und Hartig (2007) resümieren, dass aufgrund des kaum einzulösenden Anspruchs einer generischen Definition und übergreifender Assessmentstandards der Kompetenzbegriff eher als „Leitidee“ im Sinne einer Heuristik denn als hinreichend expliziertes psychologisches Konstrukt, insbesondere in Bezug auf die Operationalisierung und Diagnostik, aufzufassen sei.

Gesundheitskompetenz: Modelle, Definitionen und Instrumente

Im Einklang mit den oben formulierten bereichsspezifischen Charakterisierungen von Kompetenzen ist Gesundheitskompetenz dadurch gekennzeichnet, dass sie es Menschen ermöglichen, ihre eigene Gesundheit und die Gesundheit von Bezugspersonen (z. B. in Partnerschaft und Familien) selbstverantwortlich positiv zu beeinflussen (Soellner & Rudinger, 2018). Die hierfür erforderlichen individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie das erforderliche Wissen werden insbesondere im Verlauf der Entwicklung im familiären und sozialen Umfeld sowie im Umgang mit dem gesundheitlichen Versorgungssystem und mit Gesundheitsinformationen erworben.

Für die Definition und Messung von Gesundheitskompetenzen ergeben sich jedoch deutlich andere Herausforderungen als im bildungswissenschaftlichen Bereich. Anders als bei schulischem Lernen existiert für Gesundheit kein Curriculum, das sich an vereinbarten Bildungszielen und -standards orientiert. Es existiert kein standardisiertes Lernmaterial, das vereinbarte Leistungsziele widerspiegelt und das in Leistungsitems übersetzt werden kann. Vielmehr wird die Erfahrung mit, das Wissen über und das Verständnis von Gesundheit durch die individuelle soziale und versorgende Umwelt sowie die eigene gesundheitliche Disposition geprägt. Die COVID-19-Pandemie hat in besonderer Weise gezeigt, dass die Fokussierung auf valide und hilfreiche Informationen und die Bewertung der Aussagekraft, Verlässlichkeit und Nützlichkeit von Informationen wesentlich für gesundheitskompetentes Urteilen, Entscheiden und Verhalten ist. Einstellungen (Schüz, 2018) und Persönlichkeitsmerkmale (Groß & Kohlmann, 2018) sind essentiell für die individuelle Sicht auf Gesundheitsfragen und zum Teil auch als Komponente von Gesundheitskompetenz zu betrachten. Das Ziel und Ergebnis gesundheitskompetenten Entscheidens und Handelns ist nicht einheitlich festgelegt oder normiert, sondern gruppenspezifisch (z. B. abhängig von Alter, Geschlecht, Erkrankungsform) und individuenspezifisch (z. B. abhängig von Konstitution, Gesundheitskonzept) zu verstehen (Salewski & Wirtz, 2018). So kann die Entscheidung für oder gegen einen Lebensstil individuell stark variieren, aber dennoch jeweils hoch funktional für und im Einklang mit den individuellen Gesundheitszielen sein. Gesundheitskompetente Menschen sollten selbstverantwortlich entsprechend des individuellen Bedarfs ihren Gesundheitszustand beurteilen und selbstregulativ aktiv zur Förderung der aktuellen und langfristigen Gesunderhaltung – im Sinne eines gesundheitsförderlichen Lebensstils – beitragen (Dresch, Schulz & Wirtz, 2021). Zudem muss berücksichtigt werden, dass die erforderliche Gesundheitskompetenz sowie die Möglichkeit zu gesundheitskompetentem Verhalten in verschiedenen Handlungsbereichen (Persönliche Gesundheit, Konsumverhalten, Arbeitswelt, Gesundheitssystem, Gesundheitspolitik) variieren (Kickbusch, Pelikan, Haslbeck, Apfel & Tsouros, 2016).

Um den Besonderheiten von Kompetenzen im Gesundheitsbereich gerecht werden zu können, werden in der Public Health Tradition die Merkmale und der individuelle Umgang mit der informierenden und versorgenden Umwelt betont (z. B.: Wie gelingt es dem Menschen, sich in Gesundheitsfragen zu informieren? Gelingt es ihm oder ihr, sich im Gesundheitssystem zurechtzufinden?). Nutbeam (2000) unterscheidet drei Arten bzw. Stufen von Gesundheitskompetenz:

• •
  Funktionale Gesundheitskompetenz liegt vor, wenn Menschen grundlegende Lese- und Rechenfertigkeiten (Literacy, Numeracy) besitzen, die es ihnen ermöglichen, gesundheitsbezogene Informationen zu verstehen und sich in alltäglichen Situationen, die die Gesundheit betreffen, zurechtzufinden. Angebote zur Gesundheitsversorgung können identifiziert und genutzt werden, gesundheitsförderliche Empfehlungen können verstanden werden.
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  Interaktive, kommunikative Gesundheitskompetenzen umfassen erweiterte kognitive und soziale Fähigkeiten und Fertigkeiten, die erforderlich sind, um gesundheitsbezogene Informationen selbstverantwortlich und motiviert unter verschiedenen Rahmenbedingungen sowie in Kommunikation und Interaktion mit Gesundheitsfachkräften und im Gesundheitssystem nutzen zu können.
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  Kritische Gesundheitskompetenz bezeichnet weitergehende kognitive und soziale Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die aktive und kritische Bewertung von Gesundheitsinformationen und -angeboten ermöglichen.

In den 1990er Jahren wurden vor allem diagnostische Instrumente entwickelt, die Aspekte der funktionalen Gesundheitskompetenz in Bezug auf medizinische Versorgungssettings erfassen. Im Test of Functional Health Literacy in Adults (TOFHLA; Parker, Baker, Williams & Nurss, 1995) müssen die Befragten Lückentexte ergänzen, sodass das Verständnis beim Lesen medizinischer Informationen ermittelt werden kann. Beim Rapid Estimate of Adult Literacy in Medicine (REALM; Davis et al., 1993) handelt es sich um einen Worterkennungstest, bei dem die korrekte Aussprache medizinischer Fachbegriffe geprüft wird. Bei diesen Instrumenten ist kritisch zu werten, dass sie sich zum einen lediglich auf die Prüfung grundlegender funktionaler Fähigkeiten und Fertigkeiten beschränken und zum anderen nicht mittels angemessener IRT-basierter Methoden entwickelt wurden und ausgewertet werden können.

Im Modell von Nutbeam (2000) reflektiert der Übergang von funktionaler Gesundheitskompetenz zu den höheren Stufen der interaktiven / kommunikativen und der kritischen Gesundheitskompetenz ein weiterentwickeltes Verständnis von Gesundheitskompetenz: Die Sichtweise auf den Menschen als eher passiven Empfänger von Gesundheitsinformationen wurde abgelöst durch das Verständnis des aktiven, selbstverantwortlich handelnden Menschen, der in einem sozialen Bezugssystem und im System der Gesundheitsversorgung informierte Entscheidungen trifft, die sich an seinen eigenen Bedürfnissen orientieren (Sørensen et al., 2012). Der im deutschsprachigen Raum etablierte Begriff „Gesundheitskompetenz“ spiegelt dieses weiterentwickelte Konstruktverständnis besser ab als der im englischsprachigen Bereich gebräuchliche Begriff der Health Literacy. Literacy verweist eher auf ein basales Verständnis, das literale Fähigkeiten und Fertigkeiten im Sinne von Lese- und Schreibfähigkeit betont.

In einer integrierenden Übersichtsarbeit haben Sørensen et al. (2012) vier Facetten der Gesundheitskompetenz identifiziert: Gesundheitskompetente Menschen haben demnach Zugang zu Informationen (Access; Informationen suchen, finden, einholen), können diese verstehen (Understand) und bewerten (Appraise; Informationen interpretieren, filtern, beurteilen und evaluieren) und anwenden (Apply; Informationen kommunizieren und für gesundheitsverbessernde Entscheidungen nutzen). Gesundheitskompetenz wird als individuelle Ressource (Asset) aufgefasst, die Menschen befähigt, in Fragen der Gesundheitsversorgung, -prävention und -förderung angemessen zu handeln und zu entscheiden. Wie Sørensen et al. (2012) selbst kritisch anmerken, ist die entwickelte Systematik jedoch als heuristisch zu werten: Wesentliche Elemente und Ordnungskriterien werden benannt, die Struktur der Einzelkomponenten wird jedoch nicht im Sinne psychologischer Konstrukte geklärt und Prozessabläufe werden nicht spezifiziert. Abbildung 1 zeigt die postulierte Struktur zu Dimensionen / Facetten der Gesundheitskompetenz und Domänen gesundheitsbezogenen Handelns in einem Würfelmodell. Zudem sind als dritte Dimension Domänen der Gesundheit (körperliche, psychische und soziale Aspekte) entsprechend der Gesundheitsdefinition der WHO (2001) mit aufgenommen. Alternativ könnten hier auch Erkrankungsformen oder Handlungsbereiche (Persönliche Gesundheit, Konsumverhalten, Arbeitswelt, Gesundheitssystem, Gesundheitspolitik; Kickbusch et al., 2016) berücksichtigt werden. In jedem der so definierten 36 (Kompetenzmodell nach Sørensen et al., 2012) bzw. 27 Einzelwürfel (Kompetenzmodell nach Nutbeam, 2000, sowie Soellner, Lenartz & Rudinger, 2017) ergeben sich spezifische Fragen zur inhaltlichen Validität von Operationalisierungen von Gesundheitskompetenzindikatoren.

Die 47 Items des European Health Literacy Survey (HLS-EU-Q47; Sørensen et al., 2013) wurde entsprechend der 12 Zellen auf der Frontseite des Würfels als Selbsteinschätzungsinstrument entwickelt, indem für jede Zelle drei bis vier Items formuliert wurden. Eine psychometrische Prüfung dieser Modellstruktur erfolgte jedoch nicht. Ein erheblicher konzeptueller Mangel dieses inzwischen prominent etablierten Verfahrens (Schaeffer et al., 2021) besteht darin, dass trotz der theoretisch unterstellten multidimensionalen Struktur sowohl in der Langversion als auch in Kurzversionen (Finbråten et al., 2018) eine eindimensionale Modellstruktur unterstellt und ein einziger aggregierter Gesamtindikator der Gesundheitskompetenz ermittelt wird.

Als alternative psychologisch fundierte Modellvorstellung haben Soellner et al. (2017) ein multidimensionales Prozessmodell entwickelt, das etablierte Konstrukte der Informationsverarbeitung, Entscheidungsfindung und der Anwendung berücksichtigt. Gesundheitsbezogenes Wissen und Fertigkeiten (inkl. Leseverständnis und Rechenfertigkeiten) stellen Basisfertigkeiten dar, die im Sinne der funktionalen Literalität zu verstehen sind (Nutbeam, 2000). Als weiterentwickelte Fertigkeiten werden auf perzeptiv-emotionaler Ebene Selbstwahrnehmung und Verantwortungsübernahme angenommen, die auf Handlungsebene den Umgang mit Gesundheitsinformationen, Selbstkontrolle, Selbstregulation sowie Kommunikation / Kooperation determinieren.

Für alle Self-Assessmentverfahren, wie z. B. dem HLS-EU-Q47 (Sørensen et al., 2013) oder der Health Literacy Management Scale (HeLMS; Jordan et al., 2013), gilt generell, dass die Validität von selbstbeurteilten Fähigkeiten im Sinne von Kompetenzausprägungen in Frage gestellt werden muss. Abbildung 2 stellt die Determinanten der Antwort auf bzw. Lösung von Kompetenzitems in einem Modell dar. Subjektive Selbsteinschätzungen (Selbstberichtete Perfomanz in Self-Assessments) geben nur bedingt oder verzerrt Auskunft über das individuelle Ausmaß an Gesundheitskompetenz: In welchem Maße sich Menschen handlungsbereit und -fähig wahrnehmen, bestimmt neben der zugrundeliegenden Kompetenz die Wahrnehmung des eigenen gesundheitsbezogenen Verhaltens. Dessen subjektive Bewertung wird ggf. von selbstwertschützenden Tendenzen und sozialen Vergleichsmaßstäben mitbestimmt. Gigerenzer und Schäfer (2017) bezeichnen das durch den HLS-EU erfasste Konstrukt entsprechend als „gefühlte Gesundheitskompetenz“. Zudem neigen Befragte ggf. aufgrund der sozialen Situation der Befragung oder gemäß Vermutungen über den Befragungshintergrund dazu, die eigene Verhaltensweisen zu positiv darzustellen (Soziale Erwünschtheit, Impression Management). Dies ließe sich entsprechend als „nach außen dargestellte gefühlte Gesundheitskompetenz“ bezeichnen. Verfechter des HLS-EU weisen allerdings darauf hin, dass Self-Assessments trotzdem als Methode der Wahl gelten sollten, da eine Kompetenzmessung im klassischen Sinne mit einer zu engen Konstruktauffassung im Sinne der funktionalen Gesundheitskompetenz oder reiner Verstehensaspekte korrespondiere (Pelikan, Schaeffer, Hurrelmann & Dietscher, 2018). Zudem seien subjektive Einschätzungen der eigenen Fähigkeit zur Bewältigung von gesundheitsbezogenen Herausforderungen der vergleichsweise valideste Messzugang gemäß der erweiterten Konstruktdefinition nach z. B. Sørensen et al. (2012).

Inhalte des Themenhefts

Vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Definitionen und Bemühungen, Gesundheitskompetenz in verschiedensten Bereichen erfassbar und diagnostizierbar zu machen, widmet sich das hier vorliegende Themenheft folgenden zentralen Fragen:

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  Kann eine allgemeine psychologische Kompetenzdefinition valide und nützlich im Feld der Gesundheitskompetenzforschung erfolgen und interdisziplinär etabliert werden?
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  Wie können multidimensionale Struktur- und Prozessmodelle der Gesundheitskompetenz konstruktvalide definiert werden?
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  Wie können diese Modellkomponenten psychometrisch und / oder diagnostisch fundiert erfasst werden?
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  Lassen sich IRT-basierte Standards der Kompetenzstruktur- und Kompetenzniveaumodellierung für die Erfassung eindimensional definierbarer Facetten der Gesundheitskompetenz anwenden?
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  Moderiert der gesundheitliche Themenbereich die Messeigenschaften von Skalen zur Erfassung von Facetten der Gesundheitskompetenz?
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  Welche Populationseigenschaften moderieren die psychometrischen Merkmale von Skalen zur Erfassung von Facetten der Gesundheitskompetenz?
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  Welche psychometrischen und validitätsbezogenen Gemeinsamkeiten und Unterschiede müssen bei der Anwendung von objektiven Leistungsstests vs. subjektiven Selbsteinschätzungen berücksichtigt werden?

In diesem Themenheft stellen Schulz, Dresch, Heiberger und Wirtz zunächst eine Arbeit vor, in der mittels Leistungsitems eine IRT-basierte Itembank für die Facette „Verstehen von Gesundheitsinformationen“ entwickelt und validiert wird. Schwangere Frauen und Mütter von Kleinkindern werden insbes. Informationen zur frühkindlichen Allergieprävention und zur Prävention von COVID–19-Infektionen vorgegeben. Durch die Prüfung des korrekten Verstehens der Informationen erfolgt das objektive Kompetenzassessment verknüpft mit dem Erwerb präventionsbezogenen Wissens. In der Studie wurden erstmals die Standards der bildungswissenschaftlichen Kompetenzmodellierung für die IRT-basierte Analyse und Messung einer Facette der Gesundheitskompetenz umfassend umgesetzt.

Die folgenden Beiträge analysieren vor allem die psychometrischen Eigenschaften etablierter Instrumente zur Erfassung der Gesundheitskompetenz auf Basis von Selbsteinschätzungen der Befragten.

Fischer, Dadaczynski, Sudeck, Rathmann, Paakari, Paakari und Bilz präsentieren eine differenzierte Analyse des Self-Assessments Health Literacy in School-Aged Children – German (HLSAC-German) in einer Stichprobe von 11- bis 15-Jährigen. Insbesondere die Messinvarianzprüfungen zeigen exemplarisch, wie Moderationseffekte im Rahmen von Skalen- und Itemanalysen analysiert werden können und sollten, um die Struktur und Validität von Gesundheitskompetenzskalen angemessen dokumentieren zu können. Die Vor- und Nachteile des Einsatzes des HLSAC, das eher als eindimensionales Screening konzipiert ist, werden vergleichend mit den Eigenschaften multidimensionaler Assessments der Gesundheitskompetenz diskutiert, um den Nutzen für eine aussagekräftige Beschreibung der Gesundheitssituation von Kindern und Jugendlichen gewährleisten zu können.

Seifert, Meitz, Pendl und Gasteiger-Klicpera analysieren mit dem eHEALS (Norman & Skinner, 2006) und dem European Health Literacy Survey (HLS-EU Q16) die Messeigenschaften zweier subjektiver Self-Assessments vergleichend mit dem objektiven CLAIM-Assessment in einer Stichprobe von Jugendlichen. Dass subjektive und objektive Verfahren unkorreliert sind und zudem die objektiv erfasste Gesundheitskompetenz nur mit Lese- und kognitiven Fähigkeiten und die subjektiv erfasste Gesundheitskompetenz eher mit der Fähigkeit zur Navigation im Gesundheitssystem in Zusammenhang stehen, bestätigt die grundlegende Bedeutung des diagnostischen Zugangs und dessen Begründung im Hinblick auf die Validität und Nützlichkeit von Gesundheitskompetenzskalen.

Reder und Soellner widmen sich im folgenden Beitrag der Dimensionalität der eHEALS (Norman & Skinner, 2006). Anhand einer Reanalyse eines Datensatzes werden weitere Erkenntnisse zur Frage nach der Dimensionalität der eHEALS generiert. Die Bedeutung der theoretischen Fundierung für Messinstrumente wird hervorgehoben und es wird herausgearbeitet, dass Strukturmodelle und Messinstrumente nicht unbedingt aufeinander bezogen sind. Die Frage, wie Strukturmodelle einer bereichspezifischen Gesundheitskompetenz konstruktvalide definiert und vor allem operationalisiert werden, steht hier im Vordergrund. Die Problematik der Befundlage, die in vielerlei Hinsicht heterogen ist (Sprachversionen, Populationen, Analysemethoden), wird verdeutlicht. Das Manuskript schließt mit der Erkenntnis, dass die Dimensionalitätsfrage trotz sehr vieler Studien noch nicht generell beantwortet werden kann. Zudem werden psychometrische Aspekte der deutschen Version der eHEALS diskutiert.

Die 12 Items des European Health Literacy Survey (HLS-EU Q47; Sørensen et al., 2013) zur Gesundheitskompetenzfacette Zugriff auf Gesundheitsinformationen werden im abschließenden Beitrag von Wirtz, Dresch, Heiberger und Schulz psychometrisch evaluiert. Schwangere Frauen und Mütter von Kleinkindern beantworteten neben den 12 Originalitems (Zugriff auf Gesundheitsinformationen im Allgemeinen; Version GH) die 12 Items in zwei adaptierten Versionen zum Zugriff auf Informationen (1) zur Prävention von COVID-19-Infektionen (Version COVID-19-IP) und (2) zur frühkindlichen Allergieprävention (Version FKAP). Mittels Bi-Factor-Modellen wird gezeigt, dass jeweils ein Hauptfaktor – im Sinne der Gesundheitskompetenzfacette „Zugriff“ – für jede der drei domänenspezifischen Itemgruppen die dominante Varianzquelle darstellt. Die starke Abhängigkeit der Skalen- und Itemeigenschaften von den drei Gesundheitsdomänen – Allgemeine Gesundheit, COVID-19-IP und FKAP – wirft zentrale Fragen hinsichtlich inhaltsspezifischer und generischer Eigenschaften der Gesundheitskompetenzfacette Zugriff auf Informationen auf.

In den Beiträgen wird insbesondere deutlich, dass für verschiedene Facetten der Gesundheitskompetenz spezifische konzeptuelle Grundlagen und Erhebungszugänge bedacht bzw. gewählt werden sollten, die wiederum facettenspezifische psychometrische Strukturanalysen erforderlich machen. Weiterhin ist ein differenziertes Verständnis der Bedeutung objektiver Leistungsmessungen und subjektiver Self-Assessments in Bezug auf die Definition und die valide Operationalisierung des Konstrukts Gesundheitskompetenz als fundamentale Herausforderung hervorzuheben. Die psychologische Diagnostik sollte auf die Bedeutung psychometrisch angemessener Modellierungen und die Einhaltung von Assessmentstandards hinwirken, um das Konstrukt bzw. die Facetten des Konstrukts Gesundheitskompetenz wissenschaftlich begründeter und theoretisch valider verankern, erheben sowie – im Hinblick auf individuelle, gesellschaftliche und politische Entscheidungs- und Anwendungsfragen – diskutieren und nutzen zu können.