Vernetzung(en) als Auftrag an Kindertageseinrichtungen

Im Kontext vielfältiger Transformationserwartungen wird eine verstärkte Vernetzung mit anderen Akteur_innen, u.a. aus dem Sozial-, Gesundheits- und Bildungswesen, als Auftrag an Kindertageseinrichtungen (KiTas) formuliert (u.a. Jung & Gels, 2019). Prominent vertreten wird diese Position bereits im 12. Kinder- und Jugendbericht. Insbesondere mit Blick auf „Familien in spezifischer Problemlage“ werden dort „integrierte […] und an den lokalen Bedingungen orientierte […] Angebote [gefordert]. Bildungseinrichtungen […] stehen vor der Herausforderung der Modernisierung und Vernetzung“ (BMFSFJ, 2005, S. 5). Aus rechtlicher Perspektive sind KiTas angehalten, „mit den Erziehungsberechtigten und Tagespflegepersonen zum Wohl der Kinder und zur Sicherung der Kontinuität des Erziehungsprozesses, […] mit anderen kinder- und familienbezogenen Institutionen und Initiativen im Gemeinwesen [… sowie] mit den Schulen“ zusammenzuarbeiten (SGB VIII § 22a Abs. 2).

Vernetzung wird als notwendige Bedingung zur Bewältigung der anstehenden professionellen Aufträge und zugleich als ein wesentlicher Entwicklungsbereich von KiTas beschrieben (Gönder, 2014). In der fachwissenschaftlichen Debatte werden KiTas als Akteure positioniert, die vernetzt mit anderen Akteur_innen auf „inklusive Sozialräume“ (Kobelt Neuhaus & Refle, 2013) hinwirken sollen, um so verstärkt an der Herstellung von sozialer Teilhabe von Kindern und Familien mitzuwirken. Wie aktuell auch der „Gute-KiTa-Bericht“ (BMFSFJ, 2020, S. 13) feststellt, ist die Frage, wie sich KiTas konkret vernetzen, in der frühpädagogischen Forschung bislang noch wenig systematisch aufbereitet. Viele Untersuchungen fokussieren singuläre Beziehungen von KiTas zu einzelnen Akteur_innen wie Grundschulen (u.a. Buse & Sauerhering, 2018) oder Erziehungsberechtigten (u.a. Fröhlich-Gildhoff, 2013). Zudem finden sich Studien, die zwar Vernetzung als die Gesamtheit der Beziehungen einer KiTa untersuchen, sich jedoch auf spezifische Settings wie Familienzentren (Schilling, 2021) oder großstädtische Einrichtungen mit hohem Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund (Salem & Lengyel, 2020) fokussieren.

Daneben bleibt empirisch zunächst unklar, wie der Aufbau von Beziehungen und Netzwerken bildungspolitisch durch Gesetze und Bildungspläne¹ gerahmt und gesteuert wird. Während sowohl das SGB VIII als auch die Landeskitagesetze den rechtlichen Rahmen festlegen, bilden sich konkretisierte Erwartungen an KiTas in Bildungsplänen ab. Zwar sind Bildungspläne oftmals nicht rechtlich bindend, stellen jedoch Orientierungen für die frühpädagogische Praxis und Qualifizierung dar (Meyer, 2018). Viernickel und Kolleg_innen gehen davon aus, „dass [d]ie in den jetzt vorliegenden Bildungsprogrammen formulierten Ziele, pädagogischen Inhalte und Arbeitsweisen […] vor allem die aktuellen Erwartungen, die an die Institution ‚Kita‘ und an die dort tätigen pädagogischen Fachkräfte gestellt werden [, konkretisieren]“ (Viernickel, Nentwig-Gesemann, Nicolai, Schwarz & Zenker, 2013, S. 5). Bildungspläne werden zwar von den Fachkräften grundlegend rezipiert, wirken allerdings unterschiedlich handlungsorientierend (Viernickel et al., 2013). Weitere Studien weisen darauf hin, dass Bildungspläne widersprüchliche Aufträge und Orientierungen schaffen (Schmude & Pioch, 2014; Betz, 2015) und die Bearbeitung grundlegender Dilemmata der pädagogischen Praxis überantworten (Meyer, 2018). In Bezug auf Vernetzung liegen bis dato keine empirischen Analysen von Bildungsdokumenten vor, wodurch bislang unklar bleibt, wie bildungspolitische Erwartungen an Vernetzung an KiTas adressiert werden und welche Orientierungsmöglichkeiten sich dadurch auf konzeptioneller Ebene ergeben. Insbesondere die Analyse von Bildungsplänen ist jedoch notwendig, da diese Dokumente eine Art konzeptionelles Scharnier zwischen rechtlichen Rahmenbedingungen und pädagogischen Institutionen und Fachkräften darstellen.

In diesem Beitrag werden die Ergebnisse der Analyse der drei aktuellen Bildungspläne der Bundesländer Baden-Württemberg, Berlin und Niedersachsen anhand der Grounded-Theory-Methodologie (GTM; Strauss & Corbin, 1996) dargestellt.² Ziel der Dokumentenanalyse ist aufzuzeigen, welche orientierenden Impulse Bildungspläne beim Thema Vernetzung setzen und welche Implikationen sich daraus für die praktische Vernetzungsarbeit von KiTas ergeben.

Netzwerke und Vernetzung – theoretischer Rahmen

Bislang ist nicht nur unzureichend erforscht, wie KiTas Beziehungen und Netzwerke (als Beziehungsgefüge) gestalten, sondern auch, auf welcher konzeptionellen Basis sie Handlungsorientierungen zur Netzwerkarbeit erhalten. Darüber hinaus wird Vernetzung in fachwissenschaftlichen wie praxisbezogenen Publikationen sehr unterschiedlich und teilweise nicht trennscharf oder synonym mit den Begriffen Kooperation und Zusammenarbeit verwendet. In diesem Beitrag legen wir zunächst ein sehr weites Verständnis von Vernetzung als Gestaltung von Beziehungen an. Vernetzung wird somit nicht (ausschließlich) auf die Bildung von Netzwerken – als Set von mindestens drei miteinander verbundenen Akteur_innen – enggeführt (Schubert, 2008), sondern weiter gefasst. Das beinhaltet demnach netzwerkartige Strukturen, in denen KiTas (als Ego) mit anderen Akteur_innen (Alteri) dyadisch verbunden sind (d.h als 1:1 Beziehung), ohne dass die Alteri untereinander in Beziehung stehen. Dieser sogenannte first order star (Barnes, 1954) bildet zwar eine netzwerkartige Struktur ab, aber kein Netzwerk im Sinne einer engen Definition. Zentral ist, zunächst eine netzwerktheoretische Position einzunehmen, die Beziehungsgefüge auf deren Strukturen und Positionen hin betrachtet. So zeigt sich, dass etwa besonders dichte Netzwerke strukturell Handlungsoptionen ermöglichen oder beschränken (z.B. hinsichtlich Informationsfluss oder Macht) oder spezifische Positionen wie Broker (Burt, 2005) über ihre Brückenfunktion mit höherem Sozialkapital, aber ggf. auch mit mehr Koordinationsaufwand einhergehen (zur Übersicht siehe Jansen, 2006). Gleichzeitig betrachten wir soziale Netzwerke aus der Perspektive einer qualitativen Netzwerkforschung als „sinnhaft strukturierte, interaktiv ausgehandelte und situierte Ordnungsprozesse“ (Töpfer & Behrmann, 2021, Abstract).

Methodisches Vorgehen

Zur Analyse bildungspolitischer Dokumente wurden in diesem Beitrag die jeweils aktuell gültigen Bildungspläne der Bundesländer Niedersachsen (NI; MK, 2018), Baden-Württemberg (BW; KM-BW, 2011) und Berlin (BE; BJW, 2014) herangezogen.³ Das gewählte Sample ermöglicht im Sinne des maximalen Vergleichs (Strauss & Corbin, 1996) den Einbezug von Bundesländern mit unterschiedlichen sozialstrukturellen Merkmalen und Bildungssystemen: Während mit Niedersachsen und Baden-Württemberg je ein Flächenland im Süden und Norden ausgewählt wurden, stellt Berlin eine Metropole dar, die ebenfalls über ostdeutsche Traditionen verfügt. In der Beschreibung der Bildungspläne zeigt sich zudem, dass diesen unterschiedliche Entstehungsprozesse zugrunde liegen (NI: Abstimmung mit Trägern und Kultusministerium; BW: umfangreicher Implementierungsprozess unter Beteiligung vieler Akteur_innen; BE: primäre Verantwortung bei wissenschaftlicher Autor_innengruppe).

Zur Analyse der Bildungspläne wurde die GTM (Strauss & Corbin, 1996) als methodologischer Rahmen und methodische Orientierung herangezogen. Die GTM strausscher Prägung bietet mit ihrem interaktionistischen Fundament und einem handlungstheoretischen Zugang eine passende Möglichkeit, Phänomenbereiche zu untersuchen, die – wie Vernetzungskonzepte – Relationen und Relationierungen fokussieren. Die Bildungspläne wurden im Sinne der GTM (Strauss & Corbin, 1996) zunächst offen kodiert und zentrale Kategorien mit Fokus auf Aspekte der Vernetzung und Netzwerkarbeit unter Einbezug sensibilisierender netzwerkstruktureller (wie Dyaden, Triaden oder Dichte; Jansen, 2006) oder positionsbezogener Konzepte (wie strukturelle Löcher und Broker; Burt, 2005) konzeptualisiert. Im Rahmen des axialen Kodierens wurden anschließend vergleichend Kategorien – in Anlehnung an das Kodierparadigma (Strauss & Corbin, 1996) – ins Verhältnis zueinander gesetzt. Im Zentrum der Analyse stand dabei die Frage, inwieweit Vernetzungsaufträge als zentrale Phänomene auf ihre ursächlichen Bedingungen, intervenierenden Bedingungen, Kontexte, Interaktionen und Konsequenzen hin in den Bildungsplänen positioniert werden. Diesem handlungstheoretischen Zugang folgend kann aufgezeigt werden, wie Bildungspläne Möglichkeiten der Steuerung und Orientierung schaffen. Im Fokus steht dabei zunächst die Darstellung der Vernetzungsaufträge als zentrale Phänomene, die im Zuge des selektiven Kodierens (Strauss & Corbin, 1996) verdichtet wurden sowie der Vernetzungsstrategien als Interaktionen, die mit den Vernetzungsaufträgen verknüpft werden.

Ergebnisse – Konzeptualisierungen von Vernetzung in Bildungsplänen

Dem handlungstheoretischen Zugang der GTM folgend konnte mit den Schritten des offenen und axialen Kodierens herausgearbeitet werden, dass die untersuchten Bildungspläne bildungspolitische Ziele in konkrete Handlungsaufträge übersetzen und das Ziel verfolgen, Vernetzungsaufträge⁴ für die pädagogische Praxis zu operationalisieren. Die Vernetzungsaufträge werden in der Regel als Standards für die professionelle Arbeit formuliert, wenn z.B. der Berliner Bildungsplan „die professionelle Zusammenarbeit mit externen Fachpersonen“ zum Standard „professioneller Arbeit“ erklärt (BJW, 2014, S. 19). Somit werden hier KiTas aufgefordert, sich mit anderen Akteur_innen zu vernetzen. Diese Aufforderung ist in eine Dramaturgie der Bildungspläne bzw. im Sinne der GTM in einen Kontext eingebettet. Vernetzungsaufträge sind in den Bildungsplänen in Niedersachsen und Baden-Württemberg eher eklektisch und weniger systematisch und nicht als Querschnittsthema in die Kapitel eingebunden. Kongruent zu den gesetzlichen Grundlagen findet sich in jedem der analysierten Bildungspläne jedoch je ein eigenes Kapitel zur Zusammenarbeit mit Eltern als auch mit Grundschulen, sodass eine besondere Aufmerksamkeit auf diese beiden Akteursgruppen gelenkt wird. Wird in den Dokumenten explizit sozialräumliche Vernetzungsarbeit zum Thema, so erfolgt dies gesondert in jeweils thematisch einschlägigen Kapiteln.⁵ Darüber hinaus wird in den Kapiteln zu Bildungsbereichen⁶ in unterschiedlicher Intensität auf wichtige Akteur_innen und Beziehungen verwiesen. Im Berliner Bildungsprogramm wird dabei systematisch bezogen auf jeden Bildungsbereich der Frage nachgegangen, wie mit Kindern Ausschnitte von Welt erkundet werden können, die dann in den „Anregungen für die Praxis“ durch Vorschläge für vielfältige Kooperations- und Vernetzungsmöglichkeiten ergänzt werden (BJW, 2014). Bemerkenswert ist daran, dass mit der Auftragsformulierung jedoch weder genauer ausgeführt wird, wie dieser Auftrag umgesetzt, noch spezifiziert wird, durch welche intervenierenden Bedingungen die Umsetzung sichergestellt werden kann.

Vernetzungsaufträge und Vernetzungsstrategien

Mit den von uns empirisch herausgearbeiteten Vernetzungsaufträgen sind unterschiedliche fachliche Aufträge verbunden, die mit der ursächlichen Bedingung der von Honig (2004) beschriebenen Multifunktionalität von KiTas in Verbindung gebracht werden können. Durch eine systematische Dimensionalisierung der Kategorien konnte untersucht werden, wie in den Bildungsplänen diese Multifunktionalität in Vernetzungsaufträge übersetzt wird. Vier zentrale Vernetzungsaufträge wurden herausgearbeitet a) Bildungsoptimierung, b) Normalisierung von Kindern und Familien, c) Stärkung des Gemeinwesens und d) Professionalisierung. Unsere zentrale Fragestellung zielt darauf ab, mit welchen Interaktionen der jeweilige Auftrag der Vernetzung verbunden ist und wem Zuständigkeit für die Gestaltung der Beziehungen zugesprochen wird. In der vergleichenden Betrachtung aller Passagen wurden schließlich drei Strategien von Vernetzung voneinander differenziert und verdichtet: a) Vernetzung als Gestaltung dyadischer Beziehungen, b) Vernetzung als Clustergestaltung und c) Vernetzung als Schnittstellengestaltung (Abbildung 1).

Ziel der analytischen Arbeit der GTM ist es, integrative Modelle zu entwickeln, die es erlauben, den Phänomenebenen und Dimensionen systematisch nachzugehen. Nachfolgend wird dargestellt, welche Vernetzungsaufträge mit welchen Vernetzungsstrategien verknüpft werden.

Vernetzungsauftrag Bildungsoptimierung

Der im Projekt empirisch herausgearbeitete Auftrag der Bildungsoptimierung (s.a. Viernickel & Weltzien, 2021) ist wesentlich mit dem Ziel der Bildungspläne verbunden, KiTas als Bildungseinrichtungen zu positionieren. Bildungsoptimierung im Kontext von Vernetzung geht dabei erstens mit dem Auftrag einher, Bildungsangebote auszuweiten und zu qualifizieren und zweitens im Sinne von anschlussfähigen Bildungswegen näher an Grundschule zu positionieren. KiTas sind, im Sinne von Bildungsoptimierung aufgefordert, mit anderen Akteur_innen (z.B. Bildungsinstitutionen, Vereine) zusammenzuarbeiten, um das Bildungsangebot – wo möglich und sinnvoll etwa entlang verschiedener Bildungsbereiche – zu erweitern oder zu verbessern. So heißt es beispielhaft im Bildungsplan Niedersachsen:

„In der Tageseinrichtung können Kinder durch […] kreative Ausdrucksformen […] selber ausprobieren und sich aneignen. […] Darüber hinaus bereichert es den Bildungsprozess, wenn auch Künstlerinnen und Künstler mit den Kindern arbeiten können.“ (MK, 2018, S. 26)

Akteur_innen wie Künstler_innen werden auf diese Weise als Ressourcen positioniert, die einem „Außen“ (außerhalb der KiTa) zugeordnet werden und zur Gestaltung der Bildungsprozesse im „Innen“ mobilisiert werden sollen. KiTas werden hierbei dazu aufgefordert, dyadische Beziehungen, d.h. 1:1-Beziehungen, zu anderen Akteur_innen zu gestalten. Dyadische Beziehungen werden in den Bildungsplänen überwiegend aus einer egozentrierten Perspektive beschrieben. KiTas bzw. Fachkräfte sind in der Zuständigkeit der Gestaltung dieser Beziehungen positioniert.

KiTas werden aber nicht nur aufgefordert, dyadische Beziehungen zu gestalten, sie sollen auch mit einer Vielzahl von Akteur_innen gemeinsam agieren. Diese Vernetzungsstrategie, die Clustergestaltung, bei der mindestens drei Akteur_innen (als Triade als kleinstem Cluster) miteinander verbunden werden sollen, kann als soziozentriert bezeichnet werden, weil die Zuständigkeit auf die Schultern unterschiedlicher Akteur_innen verteilt wird. Eine solche Vernetzungsstrategie findet sich vor allem, wenn es im Kontext der Bildungsoptimierung um die Gestaltung des Übergangs zur Grundschule im Sinne anschlussfähiger Bildungswege geht. Übergangsgestaltung wird dabei vorrangig als triadische Konstellation von KiTa, Eltern und den Lehrkräften der Grundschule beschrieben. Vereinzelt wird dies auch als eine weitere, Akteur_innen einbeziehende Aufgabe eines größeren Clusters positioniert, wie z.B. im Bildungsplan Baden-Württembergs:

„Die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule wird in einem regelmäßig zu aktualisierenden verbindlichen Jahresplan vereinbart, der gemeinsam von den Erzieherinnen und den Kooperationslehrkräften erstellt wird und der die gemeinsame Arbeit festlegt. […] In diesem Prozess des Übergangs wirken Kinder, Eltern, Erzieherinnen, Lehrkräfte, ggf. Fachdienste und soziale Netzwerke zusammen.“ (KM-BW, 2011, S. 79f.)

Der Auftrag wird dabei mit koordinativen Aufgaben verbunden, in der die Beteiligten unterschiedliche Rollen einnehmen, aber über die Betonung eines gemeinsamen Zieles den Übergang gestalten sollen. Hier werden Kooperationen entlang koordinierter bzw. gemeinsamer Zuständigkeiten gebildet, d.h. KiTas sind aufgefordert, mit den Akteur_innen zusammenzuarbeiten, die für die jeweilige Übergangsgestaltung relevant bzw. zuständig sind.

Vernetzungsauftrag Normalisierung von Kindern und Familien

Der Auftrag der Normalisierung von Kindern und Familien zielt erstens darauf ab, über Vernetzung auf die Teilhabe von Kindern an KiTas einzuwirken und zweitens insbesondere Familien mit spezifischen Bedarfslagen in Form kompensatorischer oder präventiver Leistungen zu unterstützen. Mit diesem Auftrag sind insbesondere auch Erziehungsaufgaben verbunden. KiTas sind hier in Anknüpfung an Link (2009, S. 20) „im Sinne des Normal-Machens, der Produktion und Reproduktion von Normalitäten“ aufgefordert, mit anderen Akteur_innen (v.a. sozialen Diensten) zusammen daran zu wirken, Kinder an KiTas teilhaben zu lassen (Teilhabe an institutioneller Betreuung). In Niedersachsens wird dies so formuliert:

„Die pädagogische Arbeit vor allem in sog. Brennpunkt-Kitas, in denen die Mehrheit der Kinder aus einem ungünstigen familiären Hintergrund kommt, ist sehr anspruchsvoll. […] Zusammen mit dem öffentlichen Träger der Jugendhilfe und in Kooperation mit Einrichtungen des Sozial- und Gesundheitswesens sind große Anstrengungen erforderlich, gerade diesen Kindern den Besuch einer Tageseinrichtung zu ermöglichen.“ (MK, 2018, S. 32)

Der Besuch einer KiTa wird hier als anzustrebendes Normalangebot im Lebenslauf von Kindern positioniert und der Nicht-Besuch der KiTa als Abweichung verbesonderter Familien („ungünstigen familiären Hintergrund“) markiert. Das Normalangebot eines KiTabesuchs zu garantieren, erfordert „anspruchsvolle“ Arbeit, mit anderen Worten: Dies ist eine Aufgabe, die KiTa nicht mehr allein bewältigen kann. Vernetzung wird hier zwar als ein Auftrag der Clustergestaltung positioniert, der zusammen mit anderen Akteur_innen gestaltet werden muss. Die konkreten Rollen einer Zusammenarbeit im Netzwerk werden hierbei jedoch nicht näher ausbuchstabiert.

KiTas sind zur Erfüllung des Auftrages der Normalisierung von Kindern und Familien nicht nur aufgefordert, Cluster zu gestalten, sondern auch durch Unterstützung bei familialen Bedarfslagen eine Schnittstellenfunktion einzunehmen und bspw. zwischen Familien und Beratungseinrichtungen oder sozialen Diensten zu vermitteln (Teilhabe durch institutionelle Betreuung). So heißt es etwa im Berliner Bildungsplan:

„Daneben braucht es mitunter die Kooperation mit anderen unterstützenden Diensten wie Kinder-, Jugend- und Familienhilfe, Schulen, Kinderärzte, um den Familien eine auf ihre Bedürfnisse zugeschnittene Unterstützung anbieten oder vermitteln zu können.“ (BJW, 2014, S. 20)

KiTas werden hier soziozentriert als relevante Akteur_innen in einem Netzwerk positioniert, denen die Aufgabe zukommt, zu „vermitteln“ und als Gelegenheitsstruktur zur Vernetzung anderer zu fungieren. In einer mindestens drei Akteur_innen umfassenden Konstellation sollen KiTas eine exponierte Position einnehmen und ein „strukturelles Loch“ (Burt, 2005) zwischen zwei anderen, sonst nicht miteinander in Beziehung stehenden, Akteur_innen schließen. Dies bezieht sich vordergründig auf die Schnittstelle zwischen Familien und unterstützenden Diensten.

Vernetzungsauftrag Stärkung des Gemeinwesens

Stärkung des Gemeinwesens zielt einerseits darauf ab, dass KiTas eine Gelegenheitsstruktur zur Vernetzung im Sozialraum etablieren, Familien untereinander und mit anderen Akteur_innen vernetzen, sowie andererseits an übergreifenden Zielen wie der Stärkung von Demokratisierungsprozessen durch sozialräumliche Partizipation mitwirken sollen. Dabei werden KiTas aufgefordert, einer Verinselung entgegenzuwirken und die Bedeutung von KiTas im Sozialraum generell zu stärken.

In sozialräumlichen Netzwerken sollen KiTas in aller erster Linie ein Zentrum bilden und ins Gemeinwesen hineinwirken.⁷ So heißt es im Bildungsplan Niedersachsen, die KiTa erfülle

„eine bedeutende Rolle im Gemeinwesen und ist für Eltern von kleinen Kindern wichtig als Kommunikationsort. Die Kindertagesstätte übernimmt eine vernetzende Funktion und sucht die Kooperation mit anderen Institutionen in der Region […] Eine gute Zusammenarbeit der genannten Einrichtungen eröffnet wichtige Förder- und Erfahrungsmöglichkeiten für alle Kinder, erleichtert Übergänge, den Zugang zu Neuem und unterstützt ein Zusammengehörigkeitsgefühl im sozialen Umfeld.“ (MK, 2018, S. 43)

KiTas werden damit – im Sinne der Schnittstellengestaltung – als Begegnungsorte positioniert, die insbesondere Familien Gelegenheiten zur Vernetzung bieten und an gesellschaftlich relevanten Themen mitwirken, die über Bildung, Erziehung und Betreuung hinausgehen. Darüber hinaus sind KiTas aufgefordert, sozialräumliche Cluster zu bilden, um partizipative Prozesse mitzugestalten.

Vernetzungsauftrag Professionalisierung

Professionalisierung zielt in den Bildungsplänen schließlich darauf ab, Personal- und Organisationsentwicklung voranzutreiben. Hierzu werden KiTas und insbesondere Fachkräfte adressiert, sich weiterzuentwickeln, indem sie u.a. mit Fachberatung, Supervision, mit Institutionen der Fort- und Weiterbildung jeweils dyadisch zusammenarbeiten. So heißt es beispielsweise im Berliner Bildungsplan:

„Grundlagen professionellen Handelns sind der verbindliche, fachliche Austausch im Team bzw. mit anderen Pädagoginnen und Pädagogen sowie die regelmäßige Selbst- und Teamreflektion über Supervision und Fachberatung. […] Durch ständige Reflektion des eigenen Handelns und den fachlichen Austausch sehen sich die Pädagoginnen und Pädagogen selbst als Lernende in diesem wichtigen Prozess“ (BJW, 2014, S. 19).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Vernetzungsaufträge jeweils mit unterschiedlichen Vernetzungsstrategien verknüpft werden und nicht alle Strategien mit allen Aufträgen verknüpft werden (siehe Abbildung 2).

Vernetzung aus handlungstheoretischer Perspektive – Diskussion

Mit dem Ziel, im Sinne der GTM (Strauss & Corbin, 1996) integrative Modelle zu entwickeln, wurde im Beitrag herausgearbeitet, dass es in den untersuchten Bildungsplänen in Bezug auf das Thema Vernetzung vor allem darum geht, Vernetzungsaufträge an KiTas zu adressieren. Über Prozesse des Kodierens wurde dieses zentrale Phänomen konzeptualisiert und mit weiteren Kategorien in Beziehung gesetzt. Anknüpfend an den an KiTas gerichteten multifunktionalen Auftrag als ursächliche Bedingung, wurden mit Vernetzung verbundene Aufträge ausdifferenziert – die Bildungsoptimierung, die Normalisierung von Kindern und Familien, die Stärkung des Gemeinwesens und die Professionalisierung –, die wiederum mit Vernetzungsstrategien und Zuständigkeiten dimensionalisiert wurden.

In der Gesamtschau zeigt sich erstens, dass im Kontext von Vernetzung die Bildungsoptimierung als Erweiterung des Bildungsangebotes und als Schaffung von anschlussfähigen Bildungswegen in den Mittelpunkt der Bildungspläne gerückt wird, der multifunktionale Charakter also hierarchisiert wird. Bildung wird hier nicht nur als der zentrale Auftrag von KiTas positioniert, sondern findet auch systematisch anhand von Bildungsbereichen Aufmerksamkeit. Bildungsoptimierung durch Vernetzung wird dabei an alle Kinder adressiert. Dahingegen richtet sich der Vernetzungsauftrag zur Normalisierung und Unterstützung vor allem an verbesonderte Kinder und Familien (auch Betz, 2015; Meyer, 2018) und wird ebenso wie der Auftrag zur Stärkung der Gemeinwesenarbeit eher eklektisch adressiert. Gleichzeitig sind die Vernetzungsstrategien in den beiden Bereichen unterschiedlich ausgerichtet. Bildung wird überwiegend nicht als komplexe Vernetzungsstrategie konzipiert, wie dies etwa in Konzepten von Bildungslandschaften (Pothmann, 2019) angelegt ist. Hier zeigt sich ein eher individualisierter Blick auf die Erweiterung des Bildungsangebots über dyadische Beziehungen. Selbst Übergangsprozesse in die Grundschule werden vorrangig triadisch (KiTa, Eltern, Grundschule) konzeptualisiert. Komplexere Vernetzungskonzepte scheinen daher kaum Grundlage des Bildungsverständnisses in den Bildungsplänen zu sein. Anders hingegen werden beim Auftrag der Normalisierung und Unterstützung – ähnlich wie in der Sozialen Arbeit bereits etabliert – komplexere Vernetzungsstrukturen zur Bewältigung der Aufträge angelegt.

Zweitens wird deutlich, dass mit den Aufträgen der Bildungsoptimierung, der Normalisierung von Kindern und Familien und der Stärkung des Gemeinwesens Transformationserwartungen verbunden sind, die an die Erwartung der Professionalisierung gekoppelt werden: Somit ist im Sinne von Luhmann & Schorr (1982) an KiTas nicht nur die Erwartung adressiert, im Rahmen von Vernetzung andere zu verändern, sondern vor allen Dingen sich zu verändern. Fachkräfte werden demnach vor allem dazu aufgefordert, den Blick auf sich selbst zu richten, Selbstoptimierung durch Selbstpädagogisierung im Sinne eines „auf sich selbst gewendeten (pädagogischen) Blicks“ (Starke, 2016, S. 150) zu betreiben. Dieser doppelte Veränderungsauftrag kann im Zuge des selektiven Kodierens als eine zentrale Konsequenz betrachtet werden. Die Erwartung, dass sich zur gelingenden Vernetzung ausschließlich KiTa-Fachkräfte verändern und professionalisieren sollen, setzt jedoch einen Fehlanreiz zur Herstellung gelingender Vernetzung, da damit die Verantwortung für einen prinzipiell reziproken Vernetzungsprozess einseitig an KiTa-Fachkräfte herangetragen wird. Wenn Vernetzung als interaktiver Prozess konzeptualisiert wird, bedarf es der Professionalisierung aller Beteiligten, d.h. über die KiTas und ihre Fachkräfte hinausgehend, für eine funktionierende Vernetzung.

Damit einhergehend wurde drittens herausgearbeitet, dass die Zuständigkeit der Vernetzung in den von uns herausgearbeiteten Vernetzungsstrategien vor allen Dingen an KiTas gerichtet wird: Sie sollen die Beziehungen aufbauen, das erweiterte Bildungsangebot organisieren und als Schnittstelle fungieren. Zwar werden bei der Strategie der Vernetzung als Clustergestaltung die Aufgaben auf mehrere Schultern verteilt, dabei bleibt jedoch unklar, wie Zuständigkeiten verteilt werden können und wer hier eine steuernde Funktion übernimmt (Schubert, 2008). Damit wird in den Bildungsplänen Vernetzung primär aus der Perspektive formuliert, mit wem sich KiTas oder wen KiTas vernetzen sollen. KiTas werden also aufgefordert, sich in Netzwerke einzufügen, ohne dass die reziproken Beziehungen in den Netzwerken genauer beschrieben werden. Damit ist Vernetzung mit Ausnahme weniger Stellen als einseitiger Auftrag formuliert, ohne die Reziprozitätserwartungen der Akteur_innen, mit denen sich KiTas vernetzen sollen, zu reflektieren und dies als Interaktion in eine prozesshafte Perspektive zu übersetzen. Sinnvoll wäre es hier, die konkreten Vernetzungsprozesse einerseits über Steuerungsinstrumente wie kommunale Teilhabeplanung oder regionales Netzwerkmanagement, aber auch über ganzheitlicher ausgerichtete sozialräumliche sowie institutionenübergreifende Vernetzungskonzepte zu rahmen, und andererseits durch Konzeptionen zur Netzwerkarbeit in Aus- und Weiterbildung aber auch Fachberatung zu flankieren, die Vernetzung in dynamischer und interaktiver Perspektive des Herstellens und Aufrechterhaltens von Beziehungen und Netzwerken konzeptualisieren und reflektieren.

Darüber hinaus blenden die Bildungspläne viertens die intervenierenden Bedingungen zur Umsetzung der Vernetzungsaufträge weitgehend aus. In den Plänen werden KiTas aber auch andere Akteur_innen vielfach generalisiert. Vor dem Hintergrund regionaler, infrastruktureller oder organisationaler Bedingungen sowie unterschiedlicher inhaltlicher Schwerpunkte werden Möglichkeiten und Anforderungen an die Vernetzung von KiTas nicht differenziert (Ausnahme bilden z.B. die Betonung der Spezifik von Familienzentren oder die vagen Verweise auf sogenannte „soziale Brennpunkte“). In keinem der Dokumente wird explizit durchdekliniert, wie sich Vernetzung bei unterschiedlichen konkreten organisationalen (z.B. KiTas ohne feste Einzugsgebiete) wie auch sozialräumlichen Bedingungen (KiTas mit unterschiedlichen sozialräumlichen Infrastrukturen und Bedarfslagen) gestalten lässt. Dadurch fehlt es an Orientierungen in Bezug auf Gelingensbedingungen für sowie Herausforderungen durch und bei Vernetzung.

Fünftens lassen sich unterschiedliche Konsequenzen der Vernetzungsaufträge und -strategien, insbesondere mit Blick auf Gestaltungsmacht, herausstellen. Zwar geht die Gestaltung dyadischer, oftmals freiwillig gewählter Beziehungen mit einer großen Gestaltungsmacht im Sinne einer professionellen Autonomie der KiTas einher, sodass sie bestimmte Bildungsangebote relativ selbstständig gestalten können. Sie werden jedoch darauf zurückgeworfen, Vernetzung über Selbst-Professionalisierung eigenständig zu gestalten, ohne eine Orientierung dahingehend zu erhalten, welche Ressourcen sie hierfür wie einsetzen können. Dies beinhaltet Risiken, da z.B. die Schnittstellenarbeit ein hohes Netzwerkwissen und eine hohe Kompetenz benötigt, um eine passgenaue Vermittlung gewährleisten zu können und eine exponierte Netzwerkposition mit hohem Koordinierungsaufwand verbunden ist.

Fazit

Die analysierten Pläne geben – in sehr ähnlicher Weise – programmatisch Orientierungs- und Steuerungsimpulse, zu welchen Aufträgen sich KiTas mit wem vernetzen sollen. Inwieweit die Ergebnisse der vorliegenden Dokumente auf die anderen Bildungspläne übertragbar sind, ist eine offene Frage. Es ist zu vermuten, dass jedoch auf Ebene der Vernetzungsaufträge und Vernetzungsakteur_innen keine substantiellen Unterschiede bestehen. Eine Erweiterung des Datenkorpus (auch in Bezug weitere Dokumentarten mit Orientierungsfunktionen wie Trägerleitbilder, schulische Curricula oder Einrichtungskonzeptionen) wäre daher ebenso ratsam wie international vergleichende Studien zu Bildungsdokumenten. Auch ist einschränkend zu sagen, dass wir hier lediglich auf konzeptioneller Ebene Orientierungsimpulse der Bildungspläne herausarbeiten können und nicht die Orientierungswirkung der Bildungspläne für die konkrete Arbeit von und in KiTas. Auffällig ist in den untersuchten Bildungsplänen jedoch, dass Orientierungen in Bezug auf die Umsetzung der Vernetzungsaufträge in Form praktischer Vernetzungsarbeit weitgehend ausgeblendet werden. Es ist fraglich, inwieweit Bildungspläne dies überhaupt leisten können und sollen, jedoch braucht es Orientierungspunkte für die praktische Umsetzung der Vernetzungsaufträge. Dafür sind bspw. in der Aus- und Weiterbildung von Fachkräften Materialien notwendig, die tacit knowledge als auch Reflexionsfolien zur Netzwerkarbeit anbieten und die in der Praxis eingesetzt werden können. Allerdings sollten solche Professionalisierungsstrategien durch die bereits erwähnten kommunalen Steuerungsinstrumente flankiert werden. Grundlagen liefern könnten hier noch ausstehende Untersuchungen des Projektes zu Handlungsorientierungen und Vernetzungspraktiken von Akteur_innen, die mit KiTas kooperieren. Da Vernetzung aus handlungstheoretischer Perspektive als interaktiver Prozess gedacht wird, scheint es zur Identifizierung von Gelingensbedingungen von Vernetzung zudem erforderlich, Vernetzung nicht nur kitazentriert zu konzeptualisieren, sondern in multiprofessioneller Perspektive zu operationalisieren, um Steuerungswirkungen entfalten zu können. Daher wäre es ratsam, im Kontext von Bildungslandschaften oder kommunaler Teilhabeplanung, aber auch bildungspolitischen Dokumenten, übergreifende Vernetzungsperspektiven von verschiedenen Akteur_innen zusammenzuführen.