Kinder als Akteure der Kindheitsforschung

Versuchend, eine konsequente Kinderperspektive einzunehmen, schildert die in Paris geborene, eine Zeitlang mit Simon de Beauvoir zusammenarbeitende Christiane Rochefort in ihrem Roman „Zum Glück geht's dem Sommer entgegen“ vom freudigen, anarchistischen Aufbruch einer Schulklasse aus der Erwachsenenwelt.¹ Die Kinder der Klasse brachen auf, nachdem ihre Lehrerin, Mademoiselle Bell, zum dritten Mal „Ich weiß, daß ihr eine Klasse von Nieten seid“ in die Klasse geschrien hatte. Bislang ignorierten die Kinder solche Kommentare, gestalteten „ihr Leben“ während des Unterrichts, führten Privatgespräche, waren in Bewegung oder schoben „sich kleine Zettel“ zu. Doch jetzt reichte es ihnen. Wie zuvor vereinbart, gingen sie. „‚Weißt du, was wir tun, wenn sie das ein drittes Mal von sich gibt?‘ sagte Regina zu Grace. (…) Sie gab es ein drittes Mal von sich, zu Anfang des Trimesters (…). Die Klasse Fünf D stand in einer einzigen Bewegung auf, verließ die Bänke, geordnet und ohne Geschrei, begab sich zur Tür und ging hinaus. (…) Nachdem die Klasse Fünf D um die erste Ecke gegangen und zügig ausgeschritten war, fand sie sich bald auf dem Land wieder. (…) Fünfundzwanzig Kinder (…) laufen über die Äcker. Die Straßen vermeiden. Die Städte. Aber nein, alle werden mit Sicherheit glauben, es sei der offizielle Wandertag. (…) ‚Ein Glück noch, daß es dem Sommer entgegengeht. Da haben wir Schwein‘, sagte Regina. (…) Ich bin glücklich! Es ist irre! Was für ein Glück, daß wir beisammen sind.“

Ch. Rochefort lässt die Kinder in dem Roman von ihren Gefühlen und Träumen erzählen und sich ausmalen, wie die Erwachsenen, Eltern und Lehrer_innen reagieren würden, wenn sie nicht mehr das machen, was von ihnen erwartet wird. Damit ruft sie eine Perspektive auf, die anschlussfähig ist an die Kritik der neueren sozial- und erziehungswissenschaftlichen Kindheitsforschung, deren Bezugstheorien, Fragestellungen und Methoden sich in den letzten 30 Jahren dynamisch entwickelten und ausdifferenzierten (vgl. u.a. Prout & James, 1990; Honig, Leu & Nissen, 1996; Honig, Lange & Leu, 1999; Hengst, 2003; Heinzel, Kränzl-Nagl & Mierendorff, 2012). Aus der kindheitssoziologischen Perspektive wird vor allem kritisiert, dass Kinder darauf reduziert würden, „becomings“ zu sein, noch unvollkommene, durch Bildung und Erziehung mit Kompetenzen auszustattende Menschen, nicht aber als wertzuschätzende, eigenständige und eigensinnige Subjekte, als „beings“, Anerkennung finden würden, die sich aktiv an der Konstitution von Prozessen des Aufwachsens im Kontext generationaler Ordnungen beteiligen. Indem die Autorin hier für Kinder spricht, ihre Stimme im Namen von Kindern erhebt, indem sie beansprucht, die Perspektiven der Kinder zu kennen und anderen Erwachsenen als Leser_innen ihres Buches vermitteln zu können, wird allerdings auch ein Paradoxon deutlich, das die Kindheitsforschung durchzieht: Wie können Erwachsene über die Perspektiven von Kindern sprechen, ohne mit den Kindern gesprochen, ohne sie beobachtet, ohne miterfahren und miterlebt zu haben, was und wie sie denken, deuten und handeln?

Nachfolgend wird zunächst an zwei ältere Kindheitsstudien erinnert. Zwei kurze Portraits von Studien weisen daran anknüpfend auf die forschungsmethodisch und thematisch vielfältig ausdifferenzierte aktuelle Kindheitsforschung hin. Die beiden Hinweise legen nahe, die jüngere sozial- wie erziehungswissenschaftliche Kindheitsforschung nicht als ein „homogenes“ Feld, sondern als einen sehr ausdifferenzierten Forschungsbereich anzusehen, der noch weiterer begrifflicher wie theoretischer Schärfungen bedarf.

Der Kindheitsforschung auf der Spur (1) – zwei historische Erinnerungen

Der Kindheitsforschung auf der Spur (2) – Kinderperspektiven und Kinder als Akteur_innen

Adressierung von Kindern und Kindheit in der und durch Forschung

Die von Martha Muchow initiierte, gemeinsam mit Studierenden durchgeführte Studie „Der Lebensraum des Großstadtkindes“ wollte einen Beitrag „zur Erkenntnis und zum Verständnis der ‚Welt des Kindes‘ liefern“, so formulierte Hans-Heinrich Muchow, der Bruder von M. Muchow, in einem Vorwort (Muchow, 1935/2012, S. 76). Die Studie ist sicherlich, wie Jürgen Zinnecker (1978/2012) in seinen Einordnungen anlässlich der Neuherausgabe der Studie 1978 notiert, ein bedeutsames „sozialhistorisches Dokument“ der umweltpsychologisch orientierten Sozialisationsforschung. Ein noch bedeutsamerer Wert der Studie scheint darin zu liegen, dass, im Kontrast zu anderen, in den 1910er und 1920er Jahren erstellten Kindheits- und Jugendstudien, nicht über Kinder und Kindheit geforscht wurde, sondern die Kinder als Gestalter_innen ihrer Raumbewegungen und -aneignungen adressiert wurden und Martha Muchow sich dafür interessierte, mit welchen Bedeutungen die befragten Kinder ihre Bewegungen in und Beziehungen zu den belebten Räumen belegen. Sowohl in der Betonung von Raum als auch in dem Interesse für die kulturell-sozialen Orientierungen von Kindern wird ein enges, damals die Kindheits- und Jugendforschung bestimmendes, entwicklungspsychologisches Interesse um sozial- und erziehungswissenschaftliche, sozialpädagogische Perspektiven bereichert und damit einer modernen Kindheitsforschung ein Weg bereitet.

Der in der Studie von M. Muchow zu erkennende Blick auf Kindheit und Kinder findet sich in der Studie „Kinderleben“ einerseits erweitert, andererseits begrenzt wieder. Begrenzt insofern, als die Studie die Praxis der Kinder und deren Einordnung lediglich reduziert über biographisch-narrative Interviews einzufangen versucht, erweitert insofern, als in der Studie das alltägliche Leben von Kindern zu dem der Erwachsenen im familialen Raum zu relationieren beabsichtigt wird. Kindheit wird als eine in die und über die generationale Ordnung hergestellte und als eine über diese Beziehungskonfiguration gestaltete Lebensphase beschrieben.

Die drei Studien von M. du Bois-Reymond, P. Büchner, H.-H. Krüger, J. Ecarius und B. Fuhs (1994) „Kinderleben“, „Vom Teddybär zum ersten Kuss“ und „Teeniewelten“ verdienen nach wie vor Aufmerksamkeit, weil sie die in den 1970er Jahren sich schon andeutende „neue“ Kindheitsforschung und in den 1980er Jahren nur ansatzweise in Forschung weiterentwickelten theoretischen und forschungsmethodischen Überlegungen um eine sozialwissenschaftlich inspirierte, im Kern aber an erziehungswissenschaftlichen Thematisierungen interessierte Form von Forschung zu Kindern und Kindheit(en) im Kontext institutioneller Arrangements zu erweitern versuchten.

In der Studie „Kita-Qualität aus Kindersicht“ (Nentwig-Gesemann et al., 2017) wird das Verständnis einer praxeologisch-rekonstruktiven und dokumentarischen Kindheitsforschung operationalisiert und so an die kindheitssoziologischen Kernprämissen angeknüpft, dass Kindheit erstens ein soziales Konstrukt ist, das in sozialen Praktiken hervorgebracht wird, und somit eigentlich von „Kindheiten“ die Rede sein muss und dass zweitens Kinder mit Rechten ausgestattete Akteur_innen sind, die an der interaktiven Hervorbringung sozialer Praktiken und Sinnzusammenhänge beteiligt sind. Drittens bedeutet Kindheiten bzw. Kind-Sein zu erforschen immer auch generationale Ordnungen bzw. generationales Ordnen in den Blick zu nehmen (Bühler-Niederberger & Türkyimaz, 2014) und um weitere Erfahrungs- bzw. Differenzdimensionen (z.B. Geschlecht, Alter, Milieu) zu erweitern ist. Kind-Sein und Kind-Werden wird dabei nicht als Zustand, sondern als ein sozialisatorischer Prozess konzipiert, in dem sich auch Erziehungs- und Bildungsphänomene vollziehen, und zwar in verschiedenen Milieus, innerhalb und außerhalb von pädagogischen Institutionen, in Interaktion mit Menschen verschiedenen Alters und in verschiedenen Rollen, aber auch in Interaktion mit allen Lebewesen und Dingen der belebten und unbelebten Erfahrungswelten von Kindern. Auch in pädagogischen Institutionen der Kindheit vollziehen sich demzufolge sozialisierend wirkende Prozesse, Beziehungen und Interaktionen, an denen Kinder ebenso beteiligt sind wie die anderen Akteur_innen und Aktanten. Damit wird in der Dokumentarischen Kindheitsforschung immer auch nach dem Geworden-Sein, nach der Verwurzelung des Habitus in mehrdimensional verzahnten konjunktiven Erfahrungsräumen gefragt: So wird in jeder Forschungsinteraktion etwas aufgerufen, was sich als konjunktives Wissen bereits in der Sozialisation der Kinder (auch der Erwachsenen) als Orientierung sedimentiert hat.

In dem Forschungsvorhaben „Kinder als ‚Stakeholder‘ in Kindertageseinrichtungen“ (KiSte) präsentieren Kinder sich erstens souverän als wissende Akteur_innen und Expert_innen ihrer Kindertageseinrichtungen und zweitens bezüglich der institutionellen Arrangements und Praktiken als handlungsmächtige Subjekte (Thole, Simon & Prigge, 2022). In Kenntnis sozialwissenschaftlicher Befunde und einer „Soziologie der Kindheit“ wird aus einer erziehungswissenschaftlichen Sicht danach gefragt, wie Kinder institutionell gerahmte pädagogische Räume beleben. Der Befund ist, dass sie differenzierte Sichtweisen auf Pädagog_innen, andere Kinder und sich selbst, die räumlichen Arrangements, Artefakte, Accessoires und institutionelle Konstellationen, Ordnungen, Regeln und Rituale, und in ihrer Wahrnehmung Ungerechtigkeiten artikulieren können und die in ihren Einrichtungen anzutreffenden gesellschaftlichen wie institutionellen Strukturierungen durchaus kritisch anzufragen vermögen.

Die Hinweise auf die vier Studien motivieren die Erkenntnis, dass eine Forschung, die Kinder als ihre Welt gestaltende Subjekte adressiert, eine Sichtweise darstellt, die auf eine längere Geschichte verweisen kann und sich nicht erst über die Theoriefolie „Soziologie der Kindheit“ entwickelt hat. Im Kontrast zu den Studien „Lebensraum des Großstadtkindes“ und „Kinderleben“ wird in den beiden Kinderperspektivenstudien darauf orientiert, die Perspektiven von Kindern empirisch nachzuzeichnen und den konjunktiven Erfahrungsraum des kindlichen Alltagslebens in seiner mehrdimensionalen Strukturiertheit zu beschreiben. Im minimalen Kontrast zu dieser Forschungsperspektive werden in der Studie „Kinder als ‚Stakeholder‘ in Kindertageseinrichtungen“ Kinder konsequent nicht nur als Adressat_innen von Forschung oder als kompetente Nutzer_innen institutioneller Angebote und Objekte einer von Erwachsenen präformierten, gesellschaftlichen und organisationalen Welt, sondern als Akteur_innen angesehen, die ihren Alltag unter den jeweils gegebenen Bedingungen gestalten, aber zugleich auch die organisationalen Bedingungen und Rahmungen mit hervorbringen und verändern.

Die Hinweise illustrieren zunächst erstens, dass das zentrale Plädoyer der „neuen“ Kindheitsforschung, nach den Sichtweisen von Kindern zu fragen und nicht über, sondern mit Kindern zu forschen (Honig et al., 1999), keineswegs so neu ist, wie zuweilen diskutiert. Zweitens zeigen die genannten Studien exemplarisch, dass sowohl die „alte“ pädagogische wie auch die „neue“ sozial- und erziehungswissenschaftliche Kindheitsforschung wesentlich breiter und mannigfaltiger ist als dies zuweilen referiert und diskutiert wird (z.B. bei Mey, 2003, S. 4).

Mit diesen Überlegungen wird unterstrichen, dass es „die“ Kindheitsforschung, „die“ Forschung zu Kindern und Aufwachsen nicht gibt. Dass Kinder nicht in vorstrukturierten sozialen Wirklichkeiten aufwachsen, in denen sie sich lediglich passiv in biologistisch oder sozialisatorisch selbstläufig dynamisierter Form zu Erwachsenen entwickeln, scheint inzwischen weitgehender Konsens der erziehungs- wie sozialwissenschaftlichen Sozialisationsforschung und insbesondere der neueren Kindheitsforschung zu sein (vgl. James & Prout, 1990; Promotionskolleg „Kinder und Kindheiten im Spannungsfeld gesellschaftlicher Modernisierung“ 2006; 2011; Heinzel 2012; Eßer et al., 2016). Damit wird theoretisch zum einen anerkannt, dass Kinder und ihre Aktivitäten einen Beitrag zur sozialen Veränderung leisten können und zum anderen, dass die Lebensphase Kindheit auch strukturelle und milieuspezifische Komponenten beinhaltet, in denen sie mehr oder weniger unabhängig von einzelnen Kindern oder Erwachsenen existiert. Jenseits aller Naivität wird auf diese Weise die Relevanz dessen, was Kinder sagen, wissen und tun, herausgestellt, ohne die sozialen Bedingungen, die sozialstrukturelle Positioniertheit von Kindern und Kindheit(en) auszublenden (vgl. Moran-Ellis, 2014, S. 180). Insbesondere die generationalen Arrangements sind als gesellschaftlich-historisch genesene und vor allem als hergestellte Strukturierungen zu verstehen (Bühler-Niederberger, 2020).

Auch Forschungsprozesse mit Kindern sind grundlegend davon geprägt, dass habitualisierte Prinzipien des generationalen Ordnens aufgerufen werden und bearbeitet werden müssen. Während die Kindheitsforschung und ihre empirischen Methoden auch Forschungsfragen und -zugänge umfassen, in denen Kinder nicht direkt an der Forschungsinteraktion beteiligt sind, sind Forscher_innen und Kinder in Forschungsvorhaben, die Sichtweisen und Handlungen von Kindern in den Blick zu nehmen versuchen, immer vor die Aufgabe gestellt, handlungspraktisch zu klären, wie ihre Beziehung ausgestaltet sein kann bzw. soll (Nentwig-Gesemann, 2023). Auf die Notwendigkeit der systematischen Reflexion des – wesentlich von Erwachsenen initiierten und gerahmten – Herstellungsprozesses von Erhebungssituationen in der Forschung mit Kindern hat B. Fuhs (1999) in seinem grundlegenden Beitrag zur „Generationenproblematik“ nachdrücklich hingewiesen: „Immer sind es Erwachsene, die mit Kindern umgehen, ihren Alltag beeinflussen, erforschen und interpretieren. Und immer sind es unterschiedliche Generationen von Erwachsenen, mit denen Kinder zu tun haben und die mit ihren Vorstellungen, Werten und Kindheitsbildern die Kindheitsforschung bestimmen“ (Fuhs, 1999, S. 161).

Begriffliche Schärfungen: Was sind Kinderperspektiven?

Die theoretische Sicht auf Kinder und Kindheit(en), die Anerkennung von Kindheit als eine eigenständige Lebensphase, die Adressierung von Kindern als handlungsfähige und -mächtige Subjekte bedeutet nicht, dass dort, wo diese Theorieperspektive reklamiert wird, auch identische Forschungsthemen, -fragen und -methoden aufgerufen und realisiert werden.

Da Forschung zu Perspektiven von Kindern zu einem ‚Container-Begriff‘ geworden ist, der ohne eine theoretische Standortbestimmung und differenzierte Definition nicht präzise zu fassen vermag, was mit welchen forschungsmethodischen Zugängen jeweils erforscht werden kann und soll, erscheint es sinnvoll, zu klären, wonach genau gefragt wird, wenn es um Kinderperspektiven geht. Unterschieden werden könnte zumindest zwischen einer Kinderadressat_innenforschung und einer Forschung, die Kinder als Akteur_innen sieht und versucht, die Perspektiven von Kindern zu erfassen und zu verstehen:

Die adressat_innenbezogenen Kindheitsforschung fragt nach den Alltagsgewohnheiten und -präferenzen, Formen der Eroberung und Belebung von sozialen Räumen, nach der sozialen und kulturellen Praxis und den Praktiken von Kindern, den Aneignungsweisen von Welt durch Kindern und ihren Selbstdarstellungs- und -thematisierungsformen. Im Kern figuriert eine adressat_innenbezogene Forschung allerdings die Idee, Kinder als Adressat_innen von pädagogischen, sozialen, kulturellen oder politischen Anliegen und nicht als eigenständige, auch die jeweiligen Welten gestaltende und formende Subjekte zu verstehen.

Forschungen zu Kinderperspektiven und der akteur_innenorientierten Kindheitsforschung ist gemeinsam, dass über unterschiedliche methodische Zugänge Wissen über die Sichtweisen und Handlungsformen von Kindern – Selbst- und Weltdeutungen – aus Sicht von Kindern zu erhalten erhofft wird. In der Forschung zu „Kinderperspektiven“ wird methodologisch auf einer sehr grundlegenden und methodenübergreifenden Ebene zwischen expliziten und impliziten Wissensbeständen unterschieden (Bohnsack, 2017; Wagner-Willi, Bischoff-Pabst & Nentwig-Gesemann, 2019). Bei den expliziten, kommunikativen Wissensbeständen handelt es sich um ein generalisiertes, reflexiv verfügbares Wissen, das begrifflich expliziert werden kann. Zu diesem Wissen über etwas gehören Theoretisierungen, Argumentationen, Verallgemeinerungen, Definitionen, Bewertungen, normative Stellungnahmen, Motivkonstruktionen auf der Ebene von Intentionen und Begründungen, Rollen- und Verhaltenserwartungen, Identitätsnormen und -entwürfe. Das implizite, konjunktive Wissen ist ein in Erfahrungen, im alltäglichen Leben, in der Praxis verwurzeltes Wissen, das einen habitualisierten, zum Teil auch inkorporierten Charakter hat. Als handlungsleitendes Wissen wird es in lebenslangen Sozialisationsprozessen erworben und erhält seine jeweilige Kontur aus den milieuspezifischen – gesellschaftlichen, organisationalen und interaktionalen – Erfahrungsräumen, in denen ein Mensch bedeutsame Erfahrungen macht. Als kollektives Orientierungswissen hat es einen prä-reflexiven Charakter und kann nicht ohne Weiteres auf den ‚Begriff‘ gebracht werden. Empirisch begegnet uns dieses Wissen innerhalb einer sozialen Praxis in inkorporierten körperlichen Praktiken und Interaktionsweisen, in Erzählungen und detaillierten Beschreibungen, in der Art und Weise, wie ein Bild, z.B. eine Kinderzeichnung, zu einem bestimmten Sujet, gestaltet ist (Nentwig-Gesemann, 2023).

Fokussiert die „Kinderperspektivenforschung“ nicht nur, aber immer auch auf die Aufschließung mehrdimensionaler konjunktiver Erfahrungsräume, interessiert sich die akteur_innenbezogene Kindheitsforschung für die Praktiken der Herstellung von Alltag durch die Kinder. Ausgegangen wird davon, dass dieser durch die Kinder ebenso mit hergestellt wird wie die jeweils gegebenen organisationalen Rahmungen. Alltagpraxis und die Praktiken, die diesen konstituieren, werden durch die strukturell-organisationalen Rahmungen und Bedingungen präformiert, reproduziert wie modifiziert. Die akteur_innenbezogene Kindheitsforschung sieht sich zwar auch mit der Herausforderung konfrontiert, die in der Perspektive der Kinder eingelagerten Wissensbestände zu rekonstruieren, fragt jedoch nicht nach den konjunktiven Erfahrungsräumen, sondern versucht diese erstens mit dem „Bild der Forscher_innen von Kindern und Kindheit“ abzugleichen und zweitens „die Erwachsenenzentriertheit der Forschenden und der Forschung“ zu irritieren, damit drittens „kindtypische Ausdrucksformen“ und viertens „die Macht der Erziehungssituation“ (Storck-Odabasi et al., 2019, S. 462) empirisch dokumentiert und rekonstruiert werden können, ohne zugleich kindliches Tun als eine naturgegebene Tatsache zu anthropologisieren oder in pädagogisch-paternalistischer Weise als ständiges „Lernen für die Zukunft“ (Eckermann & Heinzel, 2018, S. 251) zu reinterpretieren. Motiviert wird diese Forschungssicht durch die Erkenntnis, dass Kinder fähig sind, den Alltag und die Arrangements von Welt und institutionellen Angeboten nicht als fraglos gegeben, sondern als gestaltbare und kritisierbare Welt reflektieren und thematisieren zu können.

Auch wenn die hier vorgenommene Unterscheidung zwischen einer „Kinderperspektivenforschung“ und einer „akteur_innenbezogenen Kindheitsforschung“ sicherlich noch einer vertiefenden Betrachtung und theoretischen Schärfung bedarf, legen die Überlegungen nahe, bei der Konzeptualisierung von Forschungsvorhaben zu „Kinderperspektiven“ zu reflektieren und auszuweisen, was genau empirisch zu erschließen beabsichtigt wird und mit welchen Methoden dies gelingen soll respektive könnte. Geht es um die Vorstellungen und Konzepte von Kindern zu bestimmten Lebensbereichen? Geht es um ihre Erfahrungen und Erlebnisse? Sollen Handlungs-, Spiel-, Interaktions-, Bildungs- und Kommunikationspraxen und -praktiken von Kindern rekonstruiert werden? Soll die Genese habitueller Orientierungen fokussiert werden, um die Wirkkraft von gesellschaftlichen, organisationalen und interaktionalen Milieus und Kontexten auf die Konstruktion von Wirklichkeit nachzuzeichnen?

Die Kinder in dem eingangs zitierten Roman handeln selbstständig und eigensinnig. Sie erzählen von ihren Gefühlen und malen sich aus, wie die Erwachsenen, Eltern und Lehrer_innen reagieren. Die den Roman auszeichnende Perspektive wird spätestens seit den „New Childhood Studies“ Anfang der 1990er Jahre in den sozial- und erziehungswissenschaftlichen Diskursen thematisiert. Kinder sind, so wird betont, als eigensinnige, aktive, mit Rechten ausgestattete und auskunftsfähige Akteur_innen anzusehen und zu adressieren. In Abgrenzung zu entwicklungspsychologischen Sichtweisen, die Kinder vornehmlich als Werdende konzipieren, und pädagogischen Konzeptionen, die Kinder im Rahmen eines anthropologisch gegebenen Generationenverhältnisses primär als lernfähige und bildsame Individuen verorten, sieht die jüngere Kindheitsforschung Kinder im Kontext der jeweils gegebenen Bedingungen als Konstrukteur_innen ihres eigenen Lebens, ihrer sozialen wie pädagogischen Beziehungen und damit auch als Mitgestalter_innen pädagogischer und organisationaler Arrangements. Hinzu kommt der Anspruch, Kinder und Kindheiten auch in ihrem Geworden-Sein in den Blick zu nehmen und zu rekonstruieren, wie es in welchen Milieus, Organisationen, institutionellen Arrangements und Gemeinschaften zur Herausbildung bestimmter Habitus kommt. So könnte es, an Ch. Rochefords Roman nochmals anschließend, auch ein Anliegen der „Kinderperspektivenforschung“ sein, danach zu fragen, welche Erfahrungen aus welchen Kontexten den Schüler_innen Mut gegeben haben, sich in radikaler Weise oppositionell zu verhalten und den gesellschaftlichen und schulischen Normen ihre Anerkennung zu verweigern.

In dem Themenschwerpunkt „Kinderperspektiven“ in dieser Ausgabe der Zeitschrift „Frühe Bildung“ werden Beiträge präsentiert, die diese veränderten Sichtweisen empirisch zu unterschiedlichen Fragestellungen aus historischer respektive aktueller Sicht aufzugreifen versuchen. Für die Pädagogik der Kindheit stellen sie eine bislang eher randständige Forschungsperspektive zentral und thematisieren so ein anderes Verständnis der Herstellung von Kindheiten. In unterschiedlicher Form wird in den Beiträgen davon ausgegangen, dass die erfahrungsbasierten Wissensbestände von Kindern, ihre handlungsleitenden Orientierungen und Relevanzen sowie ihre Praxis und Praktiken auch für das Verstehen und (Weiter-)Entwickeln von pädagogischer Praxis relevant sind. Getragen von der Erkenntnis, dass zwischen theoretischem und praktischem Wissen nicht hierarchisiert werden kann, wird dafür plädiert, neben theoretischen und konzeptionellen, organisationalen und politischen, eltern- und pädagog_innenbasierten Sichtweisen auch die Perspektiven von Kindern als bedeutsam anzusehen.