Ergebnisse einer quantitativen Untersuchung an Schulen zu Risikofaktoren bei Schulangst
Abstract
Zusammenfassung. Der nachstehende Beitrag thematisiert das Phänomen Schulabsentismus unter besonderer Berücksichtigung des angstbedingten Meidungsverhaltens und der schulischen Selbstwirksamkeit von Schüler_innen. Zum Gegenstand gemacht werden somit individuelle Risikolagen, die in Bezug auf Schule desintegrative Wirkungen freizusetzen vermögen. Das Ziel dieses Beitrages ist es, anhand einer quantitativen Untersuchung an niedersächsischen Schulen mögliche Einflüsse schulbezogener Ängste und der schulischen Selbstwirksamkeitserwartung auf Schulversäumnisse zu ermitteln.
Abstract. This article deals with the phenomenon of school absenteeism, with a special focus on school refusal behavior and the self-efficacy of students. Risk factors may lead to avoidance and end up in disintegrative processes. For this reason, this quantitative study investigates potential influences on school absenteeism, addressing the hypothesis that anxiety in school and lower self-efficacy may lead to school-attendance problems. To this end, we interviewed students at schools in Lower Saxony.
Einführung
In der folgenden Studie geht es um die Frage, was Kinder und Jugendliche dazu bewegt, die Schule regelmäßig zu besuchen oder ohne zulässige Entschuldigung zu meiden. Im pädagogischen Idealfall ist die Schule der Ort, an dem die Schüler_innen gerne ihren Vormittag verbringen, ihre Kompetenzen aufbauen und Persönlichkeit entfalten. Dieser Ort büßt an Attraktivität ein, wenn Aversionen oder Ängste den Gang zur Schule erschweren oder unmöglich machen. Der Begriff Schulabsentismus umfasst in diesem Kontext als Oberbegriff alle Formen und Intensitäten illegitimer Schulversäumnisse (Ricking & Hagen, 2016). Das Fernbleiben von der Schule wird durch unterschiedliche Bedingungen und Faktoren getragen und ist multikausal bedingt (Kearney, 2016). Befragungen von Schüler_innen mit hohen Versäumnisquoten belegen regelmäßig hohe psychosoziale Belastungen, mit denen sie ihren Schulalltag bestreiten (Oehme, 2007; Stamm, Ruckdäschel, Templer & Niederhauser, 2009). Zum einen bekunden sie konfliktreiche Beziehungen mit Lehrer_innen oder Mitschüler_innen sowie schulbezogene Ängste, zum anderen Langeweile oder Stress im Unterricht, nicht selten im Rahmen einer allgemeinen Abneigung gegenüber den schulischen Anforderungen (Ricking, 2022).
Ängste sind für viele Menschen ein alltäglicher Lebensbegleiter, werden jedoch problematisch, wenn sie übermäßig werden und sich bedrohlich manifestieren (Stein, 2012), beispielsweise in Form von Trennungsangst, sozialer Angst oder Schulangst (Essau, 2003). Kinder, die aufgrund von Ängsten in der Schule fehlen, weisen oftmals psychische Probleme auf und zeigen ein höheres Risiko für Verhaltensproblematiken und Drogenkonsum (Ingul & Nordahl, 2013; Thambirajah, Grandison & De-Hayes, 2008). Die Wahrscheinlichkeit einer psychischen Beeinträchtigung ist dreimal so hoch bei Schüler_innen, die aufgrund von Ängsten die Schule meiden, als bei solchen, die keine Absentismusproblematik aufweisen (Egger, Costello & Angold, 2003; Lehmkuhl, Flechter & Lehmkuhl, 2003). Überdies wird diese Problemstellung häufig mit einer niedrigen Selbstwirksamkeitserwartung assoziiert. Forschungen zeigen, dass schulbezogene Ängste durch einen gezielten Aufbau der Selbstwirksamkeitserwartung gemindert werden können (Satow, 1999). Eine Zunahme der Selbstwirksamkeitserwartung wirkt sich zudem positiv auf die Regelmäßigkeit des Schulbesuches bei gleichzeitiger Abnahme der Angst aus (Maric, Heyne, MacKinnon, Widenfelt & Westenberg, 2013).
Ziel dieser Studie ist es, das angstbezogene Schulmeidungsverhalten in Bezug auf die Selbstwirksamkeit der Schüler_innen näher zu untersuchen. Im Hinblick auf die mit dem Absentismus potenziell einhergehende Angstproblematik geht sie der Frage nach den Zusammenhängen zwischen schulischer Selbstwirksamkeitserwartung, Schulangst und illegitimen Versäumnissen nach.
Schulabsentismus
In wissenschaftlicher Perspektive bezeichnet der Begriff Schulabsentismus das unrechtmäßige Versäumen von Unterricht. Zentrales Merkmal ist somit die illegitime körperliche Abwesenheit aus dem Wirkbereich Schule, die rechtlich betrachtet eine Schulpflichtverletzung darstellt. Es handelt sich bei Schulabsentismus um einen deskriptiven Klammerbegriff, der diverse Muster und Schweregrade schulbezogener Meidung zusammenfasst (Ricking, Schulze & Wittrock, 2009; Walter & Döpfner, 2009), und ist nicht als homogenes Verhaltensmuster zu verstehen. Das Bedingungsgefüge ist durch eine Vielzahl unterschiedlicher Faktoren beim Individuum, in der Familie, in der Schule oder in Bezug auf die Peers gekennzeichnet (Hallam & Rogers, 2008; Ricking & Dunkake, 2017). So versäumen Schüler_innen den Unterricht, weil sie oft im Kontext von Schulversagen und dissozialen Verhaltenstendenzen während des Vormittags einer angenehmeren Aktivität im außerhäuslichen Bereich nachgehen (Schulschwänzen). Andere Kinder und Jugendliche erleben beim (anstehenden) Schulbesuch ausgeprägte Ängste mit psychosomatischen Begleiterscheinungen und verbringen den Vormittag zu Hause. Auch Leistungsängste und Furcht vor Lehrer_innen oder Mitschüler_innen spielen eine Rolle, bisweilen mit Bezügen zu Mobbing (Kearney, 2016). Nicht selten motivieren Erziehungsberechtigte überdies dazu, Unterricht auszusetzen, verhalten sich gleichgültig oder billigen den Schulabsentismus des Kindes (Zurückhalten; Albers & Ricking, 2018). Neben elternbedingten Versäumnissen wird somit zwischen dem aversiv bedingten Schulschwänzen und angstbedingter Schulmeidung (auch Schulverweigerung) differenziert, wobei auch Fälle mit gemischter Symptomatik einzurechnen sind (Melfsen, Beyer & Walitza, 2015). Diese Klassifikation bezieht sich auf den ätiologischen Kontext, legitimiert sich durch deutlich unterscheidbare Bedingungsfaktoren und ist international anerkannt (Hallam & Rogers, 2008; Kearney, 2016; Reid, 2014; Thambirajah et al., 2008); vgl. Abbildung 1.
Schulangst und -meidung
Im großen Spektrum menschlicher Ängste sind mit Schulangst diejenigen gemeint, die sich in der Schule manifestieren, dort ihren Ursprung haben und sich auf schulische Situationen beziehen – also eine Angst vor Personen oder Bedingungen, die mit dem Schulbesuch insgesamt oder mit einzelnen schulischen Situationen verknüpft sind (Ricking & Speck, 2020; Steinhausen, 2010). Der Terminus fasst daher verschiedene Muster in Schule verankerter Ängste zusammen. Nach Strittmatter (1997, S. 3) wird Schulangst als „eine relativ überdauernde Bereitschaft angesehen, schulische – und hier vor allem Leistungssituationen – als persönliche Bedrohung zu empfinden“. Stein (2012) fasst Leistungsängste, Ängste vor Bewertungen durch andere und Angst vor physischen und psychischen Bedrohungen unter dem Oberbegriff der Schulangst zusammen (vgl. Petermann & Petermann, 2010). Schulängstliche Schüler_innen sind vor allem durch eine Misserfolgsorientierung gekennzeichnet, sodass sie sich zum einen vor Misserfolgen fürchten, aber auch mit ihnen rechnen (Pixner & Kaufmann, 2013). Die geringe Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit, das negative Selbstbild und vor allem das Desinteresse an der Institution Schule sind weitere Merkmale (Bernshausen, 2010). So ist die Leistungsangst durch die Bedrohung des Selbstwertes aufgrund der oft als demütigend empfundenen schulischen Situation gekennzeichnet (Schneider, 2012; Stein, 2012). Leistungsängste gehen dabei mit Leistungsminderungen einher, sodass die Schüler_innen ihr Leistungspotenzial aufgrund der massiven Ängste vor Prüfungen oder Tests nicht ausschöpfen können (Lehmkuhl et al., 2003; Schwarzer, 2000; Weber & Petermann, 2016). Überdies ist die Angst vor physischer und psychischer Bedrohung in der Schule zu berücksichtigen (Melfsen et al., 2015). Angst vor Mobbing und Gewalt nimmt erheblichen Einfluss auf das Schüler_innenverhalten. 28.9 % der Schüler_innen mit angstbedingtem Meidungsverhalten in der Great Smoky Mountain Study fürchten sich vor Mobbing, sodass Schulangst nicht selten von der Bedrohung durch Mitschüler_innen oder anderen Schulakteur_innen ausgeht (Egger et al., 2003). Laut Melfsen und Walitza (2013) bilden darüber hinaus soziale Ängste einen Risikofaktor für Schulangst.
Ein Teil des täglich tausendfach in Schulen auftretenden Schulabsentismus ist mit dem Phänomen der Angst verbunden. Schulversäumnisse können folglich u. a. als angstbezogenes Meidungsverhalten klassifiziert werden (Kearney, 2016). So definiert Preuß (1978, S. 164): „Als Schulverweigerer sollten diejenigen beschrieben werden, deren Schulabwesenheit den Eltern bekannt ist und deren Verhaltensprobleme sich im emotionalen Bereich so verdichten, dass das Nicht-zur-Schule-gehen-Können mit auffälligen psychogenen und/oder psychosomatischen Veränderungen einhergeht.“
Die den angstbedingten Schulversäumnissen zugrundeliegenden Problemlagen bzw. Störungen können sich ätiologisch betrachtet sowohl auf die Schule (Schulangst) als auch auf das familiale Setting (z. B. Trennungsangst) beziehen (Thambirajah et al., 2008). Die betroffenen Kinder zeigen sich oft gehemmt, depressiv und sozial unsicher, mitunter innerhalb eines unrealistischen Selbstbildes (Adornetto & Schneider, 2009; Chitiyo & Wheeler, 2006). Sie haben aufgrund ihres Angsterlebens erhebliche Schwierigkeiten, den Unterricht zu besuchen und ein starkes Bedürfnis nach Sicherheit. Sie klagen oft über körperliche Beschwerden und somatisieren emotionale Problemlagen (Bilz, 2017; Knollmann, Al-Mouhtasseb & Hebebrand, 2009). Ein Merkmal angstbedingter Schulverweigerung besteht somit darin, regelmäßig von somatischen Krankheitssymptomen begleitet zu werden. So suchen die hiervon betroffenen Schüler_innen keine außerschulische Zerstreuung wie beim Schulschwänzen, sondern möchten vielfach in der Sicherheit des Heimes bleiben (Melfsen et al., 2015). Lehrer_innen beobachten, dass das Kind häufig – in der Regel pünktlich entschuldigt – krankheitsbedingt fehlt. Sie erschließen jedoch nicht, welche Verdrängungsmechanismen funktionieren und inwieweit psychische von somatischen Problemen überlagert sind (Globirsch & Kunert, 2013).
Wenn Intensität und Dauer des Angsterlebens mit ausgeprägten seelischen Belastungen einhergehen, ist zu prüfen, ob eine Angststörung vorliegt. Eine ernsthafte Lage und Behandlungsbedürftigkeit der Angst besteht, wenn „ihre Dauer und Intensität dem Potenzial einer Gefährdung nicht angemessen ist, sie in harmlosen Situationen oder ohne jegliche wahrnehmbare Bedrohung auftritt, sie überdauernden (chronischen) Charakter hat, das Individuum keine Möglichkeit der Erklärung, Reduktion oder Bewältigung der Angst hat und seine Lebensqualität massiv beeinträchtigt wird“ (Essau, 2003, S. 29). (Abbildung 2)
Schulische Selbstwirksamkeit
Geht es um die Überzeugung in die eigenen Fähigkeiten in schulischen Anforderungssituationen, so ist die Selbstwirksamkeit bedeutend (Schwarzer & Satow, 2003). Je höher die schulische Selbstwirksamkeit, desto besser sind die Noten der Schüler_innen und umso höher ist die Lernfreude (Jerusalem & Mittag, 1999). Soziale Bewertungen und schulische Leistungsbeurteilungen durch Lehrpersonen, Eltern oder die Peers werden innerhalb der schulischen Selbstwirksamkeitserwartung verarbeitet (Carpara et al., 2008; Usher, 2009). Die negative Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen in Bezug auf schulische Anforderungssituationen bzw. eine negative Selbstwirksamkeitsüberzeugung sollten in der Schule Gegenstand von Interventionen sein, beispielsweise durch ein Attributionstraining (Grünke & Castello, 2004). Forschungen zu Korrelationen von Selbstwirksamkeit und Schulabsentismus sind selten vorzufinden. Bisher wurde bei der Betrachtung individueller Risikofaktoren des Absentismus vorwiegend das schulische Selbstkonzept fokussiert (Gubbels, van der Put & Assink, 2019; Ricking & Dunkake, 2017).
Fragestellung
Diese Untersuchung möchte zunächst mögliche Wirkungen der Variablen schulische Selbstwirksamkeit und Schulangst auf den Schulabsentismus erforschen. So wird angenommen, dass beide Einfluss auf die schulische Abwesenheit haben. In einer explorativen Fragestellung soll dies ermittelt werden. Die zentrale Fragestellung lautet demnach: Wie wirken sich die schulische Selbstwirksamkeit und die Schulangst bei gemeinsamer Berücksichtigung auf den Schulabsentismus aus? (Abbildung 3)
Methode
Die Daten dieser Studie wurden im Dezember 2019 an vier niedersächsischen Schulen erhoben. Die in die Stichprobe aufgenommenen Schulformen bestehen aus Förder- und Oberschulen sowie aus zwei Integrierten Gesamtschulen. Ziel war es, aktuelle Ergebnisse hinsichtlich der Schulangst und dem Zusammenhang mit illegitimen Schulversäumnissen zu generieren sowie die schulische Selbstwirksamkeit als einen Faktor hinzuzuziehen. Die Befragung erfolgte mit dem Einverständnis der Schulleitungen, der Erziehungsberechtigten und den Schüler_innen. Alle aufgeführten Daten liegen in anonymisierter Form vor.
Stichprobenbeschreibung
Die Gesamtstichprobe umfasst 185 Schüler_innen zwischen 10 und 17 Jahren (Mittelwert = 13.98; SD = 1.08). Die Rücklaufquote betrug 57.5 %. Die Schüler_innen besuchten die Klassenstufen 7 bis 10. Den Großteil nimmt die 8. Klassenstufe (58.9 %) und den geringsten Anteil die 7. Klassenstufe (3.2 %) ein. Die Geschlechterverteilung ist annähernd ausgeglichen: 43.2 % der Proband_innen waren männlich und 56.8 % weiblich. Die Anzahl der Schüler_innen, die angaben, nicht in Deutschland geboren zu sein, lag bei 3.8 %. 18.4 % der Proband_innen machten deutlich, dass das Geburtsland des Vaters nicht Deutschland sei und für 14.6 % traf dies auf die Mutter zu. Die Angaben sind Tabelle 1 zu entnehmen.
Messinstrumente
Der Schulabsentismus wurde durch Fragen zu Verspätungen und stunden- sowie tageweisem Fernbleiben ermittelt. Die verwendeten Items entstammen einer im Jahre 2010 in Krefeld durchgeführten Befragung, bei der ein breites Spektrum des Schulabsentismus erfasst werden konnte (Ricking & Dunkake, 2017). Die Fragestellungen zu den jeweiligen Ausprägungen des Absentismus berücksichtigen Fehlzeiten und Verspätungen der letzten 3 Monate und binden die Dichotomie „entschuldigt – unentschuldigt“ mit ein. Verspätungen wurden mit der Fragestellung „Wie oft bist du in den letzten 3 Monaten zu spät zum Unterricht gekommen?“ erhoben. Die Schüler_innen konnten zwischen „keinmal“ und der Häufigkeit durch Eintragen des entsprechenden Zahlenwertes wählen. Entsprechend wurden Fehlstunden und -tage erhoben.
Die schulische Selbstwirksamkeit ist durch das Instrument „Schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung“ von Jerusalem & Satow (1999) erhoben worden. Die Schüler_innen sollten mithilfe von sieben Items Fragen zu ihren Kompetenzerwartungen innerhalb des Unterrichts und in Bezug auf schulische Herausforderungen auf einer vierstufigen Skala beantworten. Cronbachs Alpha ist mit .73 als ausreichend zu bewerten. So wurden beispielsweise Einschätzungen zum Umgang mit schwierigen Aufgaben erfragt und es wurde darauf eingegangen, ob auch bei längerer Krankheit gute Leistungen erbracht werden können oder ob ein erhöhtes Lerntempo der Lehrkraft die Leistungen erschwert.
Zur Erhebung der Schulangst wurde die psychometrische Skala von Krüger, Grundmann und Kötters (2000; zit. n. Böhm-Kasper, Fritzsche, Krappidel & Siebholz, 2004) verwendet. Sie berücksichtigt unterschiedliche Formen psychischer sowie psychosomatischer Beeinträchtigungen, die im Rahmen des Schulbesuchs hervorgerufen werden. Insgesamt enthält die Skala fünf Items, die in einem vierstufigen Rating (1 = „trifft gar nicht zu“ bis 4 = „trifft voll und ganz zu“) beantwortet werden können. Diese wurde um die Stufe „mäßig“ erweitert. Die Schüler_innen konnten demzufolge einschätzen, inwieweit Aussagen wie „Ich habe Angst vor Klassenarbeiten“, „Vor Prüfungen und Klassenarbeiten habe ich oft Magen- oder Bauchschmerzen“ oder „Wenn ich an die Zukunft denke, beunruhigt mich, dass ich meine Schule nicht schaffe“ auf sie zutreffen. Es wurden zwei weitere Items ergänzt, die die Angst vor Lehrer_innen und Mitschüler_innen erhoben haben. Cronbachs Alpha beträgt für die ursprünglichen fünf Items .74. Durch das Hinzufügen der Items 6 und 7 erhöhte sich Cronbachs Alpha für die vorliegende Population von .74 auf .82 und ist somit als positiv einzuschätzen.
Datenanalyse
Die Auftrittshäufigkeiten wurden deskriptiv mit univariaten und bivariaten Analyseverfahren ausgewertet. Neben Häufigkeitstabellen und Balkendiagrammen wurden Mittelwertvergleiche und Kreuztabellen hinzugezogen. In zwei Regressionsanalysen wurde zudem die Varianzaufklärung der relevanten Items – Selbstwirksamkeit und Schulangst – in Bezug auf die abhängigen Variablen „Anzahl der Unterrichtsverspätungen“ (Min. = 0, Max. = 18, M = 0.9, SD = 2.6) und „Anzahl unentschuldigter Fehlstunden“ (Min. = 0, Max. = 19, M = 0.73, SD = 2.4) ermittelt.
Ergebnisse
Schulische Selbstwirksamkeit
Dass auch schwierige Aufgaben durch Anstrengung im Unterricht gelöst werden können, verneinen annähernd 25 % der Befragten. Über 35 % fällt es nicht leicht, neuen Unterrichtsstoff zu verstehen. Auch schwierige Aufgaben an der Tafel zu lösen, stellt für fast 50 % der Proband_innen eine Hürde dar. Die Mehrheit gab zudem an, dass sie bei längeren Fehlzeiten den Unterrichtsstoff nachholen können und trotzdem gute Leistungen erbringen. 66.8 % äußern die Ansicht, dass die schulischen Anforderungen bei höherem Tempo kaum noch gemeistert werden können. Fast die Hälfte der Schüler_innen geht zudem davon aus, dass Zweifel der Lehrkräfte an den eigenen Leistungen diese tatsächlich mindern. Etwa 30 % vertreten die Ansicht, dass schlechtere Noten mit einer absehbaren Leistungsminderung bei ihnen einhergehen. (Abbildung 4)
Schulangst
Die befragten Schüler_innen geben zu ca. 44 % eine mittlere bis starke Ausprägung der Leistungsangst (Angst vor Klassenarbeiten) an. Ähnlich verhält es sich bei der Angst, in sozialen Vergleichen weniger zu leisten als andere. Knapp 30 % der Proband_innen machen sich am Abend vor der Schule Sorgen um den anstehenden Schulbesuch. Psychosomatische Beschwerden vor Prüfungen und Tests haben ein Viertel der befragten Schüler_innen. Angst vor Lehrkräften zeigen über 80 % der Schüler_innen nicht. Die Angst vor Mobbing durch die Mitschüler_innen bestätigten etwa 12 %.
Neben den Häufigkeiten wurden auch Geschlechterunterschiede ermittelt. Sowohl die Mittelwertvergleiche als auch eine anschließende Überprüfung der Signifikanz verdeutlichen, dass Schülerinnen häufiger unter Schulangst leiden (p < .05 für alle Items der Schulangst).
Schulabsentismus – Unterrichtsverspätungen und unentschuldigte Fehlstunden
Die Schüler_innen sollten angeben, ob und wie oft sie in den vorangegangenen 3 Monaten zu spät zum Unterricht erschienen. Von den 180 Schüler_innen, die eine Antwort auf diese Frage gaben, äußerten 149 (82.2 %), dass sie sich nie verspäten, 31 Schüler_innen (17.3 %) benannten eine Verspätung. In Kategorien unterteilt sind 10.6 % der Schüler_innen ein- bis -viermal und 6.7 % fünfmal oder häufiger in den der Befragung vorangegangenen drei Monaten zu spät zum Unterricht gekommen. (Tabelle 2)
Unentschuldigte Fehlstunden verneinten fast 84.7 % der Schüler_innen (Min. = 0, Max. = 19, M = 0.73, SD = 2.4). 15.2 % der befragten Schüler_innen gaben jedoch an, mindestens eine unentschuldigte Fehlstunde zu haben. So fehlten 9.6 % ein- bis viermal und 5.6 % fünfmal oder häufiger in den vorangegangen 3 Monaten. Die Zusammenhangsberechnung zwischen entschuldigten und unentschuldigten Fehlstunden weist eine mittelstarke Korrelation nach Pearson auf (r = .29, p = .001). (Abbildung 5)
Ergebnisse der Regressionsanalyse
Um den theoretisch postulierten Einfluss der Variablen Selbstwirksamkeit und Schulangst auf Schulabsentismus (unentschuldigte Fehlstunden Variante a und Verspätungen Variante b) zu prüfen, wurden zwei schrittweise lineare Regressionen gerechnet. Modell 1 weist als abhängige Variable die Verspätungen auf und Modell 2 hat als abhängige Variable unentschuldigte Fehlstunden. Zur Prüfung möglicher Multikollinearität wurden die relevanten Merkmale miteinander korreliert.
Die Korrelation (Pearson) zwischen den Variablen Selbstwirksamkeit und Schulangst liegt bei .36 (p = .000), von einer Multikollinearität dieser Prädiktoren ist nicht auszugehen. Die Korrelation zwischen unentschuldigten Fehlstunden und Selbstwirksamkeit liegt bei –.21; der Korrelationskoeffizient zwischen unentschuldigten Fehlstunden und Schulangst beträgt .13 (n. s.). Im Hinblick auf die Verspätungen finden wir ein r von .26 (p = .01) mit der Variable Schulangst. Verspätungen und Selbstwirksamkeit zeigen eine Korrelation von nur –.08 (n. s.).
Tabelle 3 sind die standardisierten Koeffizienten (Beta) zu entnehmen mit den abhängigen Variablen „Schulstunden unentschuldigt gefehlt“ und „Verspätungen“.
Diskussion
Ein beträchtlicher Anteil der Schüler_innen zeigt eine starke bis mittlere Angst in der Schule, z. B. vor Klassenarbeiten. Die Prüfungsangst korreliert auch innerhalb der Krefelder Studie mit der Schulangst mittelstark (Ricking & Dunkake, 2017). Pixner und Kaufmann (2013) erzielen in einer Untersuchung mit dem testdiagnostischen Instrument AFS (Angstfragebogen für Schüler) auffällige Werte bei insgesamt 15.8 % der Proband_innen einer Sekundarstufe im Hinblick auf die Prüfungsangst.
Versagensängste erweisen sich als Indikatoren für schulängstliches Verhalten und zeigen, dass die Schüler_innen sich um ihre Schullaufbahn sorgen (Stein, 2012). Es konnte zudem ein hoher bis mittlerer signifikanter Unterschied zwischen den Geschlechtern festgestellt werden (p ≤ .05). Mädchen leiden demnach häufiger unter Schulangst, was den in der Literatur vielfach angeführten Geschlechtereffekt belegt (Ricking & Dunkake, 2017; Schertler, 2004; Weber & Petermann, 2016).
15.0 % der Schüler_innen kamen mindestens einmal im genannten Zeitraum zu spät zum Unterricht. Davon waren 10.6 % ein- bis viermal zu spät und 6.7 % fünfmal oder häufiger. Von Ricking und Dunkake (2017) wurden für über 50 % der Befragten Verspätungen registriert (n = 245). Dabei ist zu berücksichtigen, dass in Krefeld ausschließlich an Hauptschulen befragt wurde, die durch hohe Fehlzeiten besonders belastet sind (Bergmann, Kliem, Krieg & Beckmann, 2019; Schreiber-Kittel & Schröpfer, 2002; Wagner, Dunkake & Weiß, 2004). Häufige Unterrichtsverspätungen können als Warnzeichen und Vorläufer für Schulabsentismus gelten (Schulze & Wittrock, 2005).
Ebenso wird deutlich, dass auch formell legitimierte Fehlzeiten Aufmerksamkeit verdienen, da diese mit den unautorisierten mittelstark korrelieren. Nicht selten werden psychosomatische Beschwerden zur Legitimation der angstbedingten Fehlzeiten vorgeschoben: Flucht in Krankheit. So formulieren Lenzen et al. (2013): „Die hohen Prävalenzen von entschuldigten Fehlzeiten und die auch in dieser Gruppe bestehende Assoziation mit emotionalen und Verhaltensauffälligkeiten bestätigen unsere These, dass diese Form der Abwesenheit ebenfalls ein großes Problem darstellt und zukünftig mehr Beachtung finden sollte“ (Lenzen et al., 2013, S. 580).
Bisherige Forschungsstudien zur Selbsteinschätzungskomponente stellen fest, dass das akademische Selbstkonzept einen Einfluss auf den Schulabsentismus hat und eine geringe Selbstwirksamkeitserwartung als Risiko für den schulischen Dropout gilt (Carpara et al., 2008; Ricking & Dunkake, 2017). Mit dieser Studie konnte bestätigt werden, dass auch die schulische Selbstwirksamkeit im Zusammenhang zum Schulabsentismus steht: Je niedriger die schulische Selbstwirksamkeitserwartung, desto höher der Schulabsentismus. In einer sog. Liaisonambulanz für Schulabsentismus wurden für Schüler_innen mit massiven unautorisierten Fehlzeiten niedrige Werte der Selbstwirksamkeitserwartung ermittelt (Reissner et al., 2017). Eine Studie an einer Hauptschule in Schleswig-Holstein ermittelte entsprechend eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung als positiven Einflussfaktor für den regelmäßigen Schulbesuch (Mau, Messer & Schemm, 2007). Die schulische Selbstwirksamkeitserwartung ist demgemäß ein deutlich hervorzubringender Einflussfaktor bei unautorisierten Fehlzeiten, dies belegen die Beta-Gewichte der Berechnungen.
Gleichermaßen gilt für das angstbedingte Schulmeiden: Je höher die Angst, desto höher der Schulabsentismus (Ricking & Dunkake, 2017; Rogge & Koglin, 2018). Das Ausmaß von Angst in der Schule bzw. um den eigenen gegenwärtigen und zukünftigen Bildungsverlauf ist in Anbetracht der Häufigkeitswerte alarmierend. Normierte Leistungsanforderungen sind zentrale Charakteristika des schulischen Bildungssystems und gerade für Schüler_innen mit Ängsten oder schwächerer Leistungsausprägung schwer zu bewältigen. So zeigen Rost, Schermer und Sparfeldt (2018): „Hochängstliche leisten in fast allen Schulfächern weniger als nicht hochängstliche Schüler.“ Die Befunde provozieren die Frage nach der Bedeutung von Emotionen von Lernenden in der Schule und wie damit umgegangen wird (Bernshausen, 2010). Angst steht in der Schule nur selten im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit, wird oft nicht wahrgenommen oder pädagogisch thematisiert (Ricking & Speck, 2020).
Es ist kritisch anzumerken, dass für zukünftige Forschungen in diesem Kontext Pfadanalysen und Strukturgleichungsmodelle innerhalb größer angelegter Stichproben notwendig sind, um auch Mediationseffekte besser herausarbeiten zu können. In dieser Studie konnte dennoch gezeigt werden, dass die Schulangst in Zusammenhang mit Unterrichtsverspätungen steht. Unentschuldigte Fehlstunden zeigen keinen relevanten Zusammenhang, jedoch ist es hier die Selbstwirksamkeit, die mit dem Schulabsentismus in Zusammenhang steht. Die Korrelate weisen ein komplexes Phänomen auf. Eine leichte Mediation der Schulangst auf Verspätungen kann vermutet werden, da die Beta-Werte der unentschuldigten Fehlstunden bei Hinzunahme der Angst leicht abnehmen.
Zusammenfassung und Ausblick
Im Beitrag wurde deutlich, dass sowohl eine niedrige Selbstwirksamkeitserwartung als auch Schulangst Auswirkungen auf unautorisierte Fehlzeiten haben. Bisherige Ergebnisse zu den Zusammenhängen von Schulangst, Selbstwirksamkeit und Schulabsentismus wurden bestätigt. Schulangst tritt häufig in Verbindung mit schulischen Leistungsanforderungen auf und ist durch einen sozialen Konkurrenzdruck auf Klassenebene gekennzeichnet. Schulbezogene Ängste können gemäß Datenlage zu illegitimen Schulversäumnissen führen, weshalb diese den Bildungserfolg der Schüler_innen gefährden können. Davon sind häufiger Mädchen betroffen. Es konnte mit dieser Studie zudem die Relevanz der Selbstwirksamkeitserwartung herausgestellt werden, deren Förderung in schulischen Settings gleichermaßen bedeutsam ist wie die Reduktion schulbezogener Ängste.
Für weitere Forschungen wären Aussagen qualitativer Art wertvoll, da sie die Innenperspektive und Hintergründe der Schulängste und Fehlzeiten sichtbar machen. Familiäre Bedingungen und Angaben der Lehrkräfte sind für zukünftige Forschungen wünschenswert und berücksichtigen eine systemische Betrachtung, was hinsichtlich der Handlungs- und Fördermaßnahmen bedeutsam ist.
Forderungen nach angstfreiem Lernen in der Schule wurden bereits vielfach gestellt, zum Beispiel durch Abschaffung von Leistungsdruck und Zensuren. Auch wenn diese Veränderungen heute nicht realisierbar erscheinen, sollten schulbedingte Ängste pädagogisch aufgegriffen, bearbeitet und gemindert werden. Als pädagogische Zielsetzungen werden darüber hinaus die Akzeptanz eines gewissen Maßes an Angsterleben, aber gleichzeitig auch die Entwicklung von Gegenkräften und die Förderung von angemessenen Bewältigungsstrategien genannt (Bilz, 2017).
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