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Lehramt-Studienwahlmotivation sagt Zielorientierungen vorher, pädagogisches Wissen und selbst eingeschätzte Kompetenz aber nur teilweise

Published Online:May 30, 2022https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000348

Abstract

Zusammenfassung. In Studie 1 wurde die Validität des Fragebogens FEMOLA (Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums) durch Überprüfung der internen Struktur untersucht. Hierzu wurden anhand von Daten von N = 1467 Lehramtsstudierenden zwei in der Literatur vorgeschlagene Faktorenstrukturen verglichen, wobei sich zeigte, dass eine Lösung mit sieben Faktoren besser zu den Daten passte als die ursprünglich vorgeschlagene Lösung mit sechs Faktoren. Anschließend wurde die Messinvarianz über nach angestrebter Schulform gebildete Gruppen von Lehramtsstudierenden (Grundschule, Förderschule, Sekundarstufe I und Gymnasium) untersucht; hier konnte schwache Invarianz (gleiche Faktorladungen) festgestellt werden. In Studie 2 wurde anhand von Längsschnittdaten (N = 442) untersucht, ob pädagogisches Wissen und selbst eingeschätzte Unterrichtskompetenz bei Lehramtsstudierenden anhand der Studienwahlmotivation und Zielorientierungen (Lernziele, Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungsziele sowie Arbeitsvermeidung) vorhergesagt werden können. Dabei wurde mittels eines Strukturgleichungsmodells u.a. die Annahme geprüft, dass die Effekte der Studienwahlmotivation durch die Zielorientierungen vermittelt werden; der Einfluss von Intelligenz wurde kontrolliert. Erwartungskonform war die Studienwahl aus intrinsischer Motivation mit einer höheren Lernzielorientierung und einer niedrigeren Tendenz zur Arbeitsvermeidung verbunden; die Studienwahl aus extrinsischer Motivation hingegen mit höheren Ausprägungen von Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungszielen sowie einer stärkeren Tendenz zur Arbeitsvermeidung. Die durch die Zielorientierungen vermittelten Pfade von den Studienwahlmotivations-Faktoren zu den Kriterien erwiesen sich jedoch weitgehend als nicht signifikant. Beide Kriterien waren zudem nur schwach miteinander korreliert und für Intelligenz ergab sich nur mit dem pädagogischen Wissen ein signifikanter Zusammenhang. Ursachen für diese Befunde und Abweichungen von vorliegenden Studien werden diskutiert.


Motivation to become a teacher allows for predictions on goal orientations but only partially on pedagogical knowledge or self-assessed competencies

Abstract. In study 1, we explored the validity (internal structure) of the “Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums” (FEMOLA) that is often applied to assess the motivation to become a student of teaching. To this end, data from N = 1467 students were analyzed in order to compare two factor structures that had been proposed in the literature. Results indicated that the structure assuming seven factors fitted the data better than the structure assuming the six factors that had originally been proposed. Subsequently, measurement invariance was explored across the four school types the students strived to teach in (elementary school, special school, secondary school, and high school). Thereby, metric measurement invariance (equal factor loadings) was supported. In Study 2, data from N = 442 students of teaching assessed at different time points were used to examine whether self-reported and objective performance measures at later semesters could be predicted by the motivation to become a teacher, and by goal orientations (learning goals, performance-approach goals, performance-avoidance goals, and work avoidance) beyond variance explainable by intelligence. Using structural equation modelling, the assumption was tested that effects of the motivation to become a teacher on performance measures were mediated by goal orientations. In line with our expectations, intrinsic motivation to become a teacher was positively related to later learning goals and negatively related to work avoidance. Extrinsic motivation was positively related to later performance-approach and -avoidance goals, and work avoidance. Indirect effects of motivation on performance measures mediated by goal orientations, however, were mostly not significant. The two performance measures (a performance test and a self-assessment) were only marginally correlated and for intelligence, only the relationship with the performance test was significant. Reasons for these results, which are contrary to other studies, will be discussed.

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