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Open AccessSchwerpunktbeitrag

Thematisierungsweisen des Spiels in Elterngesprächen

Eine dokumentarische Sekundäranalyse im Kontext von Inklusion und Übergängen

Published Online:March 27, 2023https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000615

Abstract

Zusammenfassung. >Auch wenn in der Kindheitspädagogik weitgehend Einigkeit über die Bedeutung der Zusammenarbeit mit Eltern besteht und auch die Wichtigkeit des Spiels für das Lernen der Kinder betont wird, bleibt bislang offen, wie in Elterngesprächen das Spielen der Kinder thematisiert wird. Aufbauend auf den Ergebnissen des Forschungsprojekts BeikE zu Elterngesprächen (Krähnert, Zehbe & Cloos, 2022) zeigt der Beitrag die Ergebnisse einer qualitativen Sekundäranalyse des Datenkorpus. Mit der dokumentarischen Gesprächsanalyse (Przyborski, 2004) wurde die herausgearbeitete Typologie von Elterngesprächen um die Dimension der Thematisierungsweisen des Spielens der Kinder erweitert. Der Beitrag zeigt die drei rekonstruierten Modi auf und verweist kritisch auf die dem kindlichen Spiel unterschiedlich zugewiesenen Funktionen für die Entwicklung und das Lernen der Kinder.

Ways of Employing Play in Parent-Teacher Conferences. A Documentary Secondary Analysis in Context of Inclusion and Transitions

Abstract. Even if there is widespread agreement in childhood education about the importance of working together with parents and the significance of play for children's learning, it remains unclear how children's play is discussed in parent-teacher conferences. Based on the results of the BeikE Research Project on parent-teacher conferences (Krähnert, Zehbe & Cloos, 2022), this article reports the results of a qualitative secondary analysis of the data corpus. Using documentary conversation analysis (Przyborski, 2004), we expanded the existing typology of parent-teacher conferences to include the dimension of how the children's play was addressed. The article shows the three reconstructed ways and refers critically to the different functions assigned to children's play for development and learning.

Das Spiel wird als zentral für das kindliche Lernen angesehen (im Überblick: Sauerbrey, 2021). Somit liegt die Vermutung nahe, dass es zum Thema in Elterngesprächen wird, die als Schnittstelle für das kindliche Lernen zwischen Familie und Kindertageseinrichtungen betrachtet werden können (Zehbe, Krähnert & Cloos, 2021, S. 10ff.). Empirisch ist aber wenig darüber bekannt, ob und wie Fachkräfte und Eltern in Elterngesprächen über das kindliche Spiel sprechen. Im nachfolgenden Beitrag werden auf Basis einer dokumentarischen Gesprächsanalyse (Przyborski, 2004) unterschiedliche Gesprächstypen von Elterngesprächen in integrativen Kindertageseinrichtungen, die Kinder mit und ohne besondere Förderbedarfe betreuen, vorgestellt (Krähnert, Zehbe & Cloos, 2022, S. 64ff.). Entlang dieser Gesprächstypen wird in einer Sekundäranalyse von in einem Forschungsprojekt zu Elterngesprächen (Krähnert, Zehbe & Cloos, 2022) erhobenen Material herausgearbeitet, wie Fachkräfte und Eltern das Spiel der Kinder zum Thema machen.

Zugänge zu Elterngesprächen, Inklusion und Spiel

Die Zusammenarbeit mit Eltern gilt als Standard professioneller Arbeit in Kindertageseinrichtungen (Cloos, Zehbe & Krähnert, 2022). Während bis vor wenigen Jahren in der darauf bezogenen Debatte programmatische Überlegungen überwogen (kritisch: Betz, 2015), liegen mittlerweile vielfältige empirische Erkenntnisse zu diesem Themengebiet vor (im Überblick: Cloos, 2018). Damit rücken auch spezifische Settings der Zusammenarbeit in den Blick, wie beispielsweise Elterngespräche (Kesselhut, 2015; Kallfaß, 2021), wobei eine empirische Perspektive auf integrative Settings weitgehend fehlt (jedoch Urban et al., 2015). Grundlegend wird nach Cloos, Zehbe & Krähnert (2022) in den von ihnen zusammengefassten Studien festgestellt, dass sich die Zusammenarbeit mit Eltern nicht einfach realisieren lässt, weil darin diverse Spannungsverhältnisse eingewoben sind. Erstens werden den Eltern im SGB VIII umfangreiche Rechte zugesprochen, während zugleich in aktuellen Fachdebatten ihre Unterstützungsbedürftigkeit adressiert wird. Dieser Perspektive liegt eine Pädagogisierung des Verhältnisses zwischen Eltern und Fachkräften zugrunde (Kesselhut, 2021), die mit der rechtlichen Vorrangstellung von Eltern kollidiert. Zweitens ist für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen ein doppelter Adressatenbezug konstitutiv: Fachkräfte sollen sich am Wohl der Eltern und der Kinder ausrichten, was im pädagogischen Alltag zu Interessenkonflikten führen kann. Drittens soll die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fachkräften auf Augenhöhe in Ko-Expertenschaft vollzogen werden, während sich Fachkräfte zugleich vor den Eltern als Professionelle auszuweisen haben. Der Anspruch auf Nivellierung der Status- und Rollendifferenzen erweist sich damit als widersprüchlich. Viertens steht das Programm einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit im Widerspruch zu gesteigerten Kompensations-, Präventions- und Interventionserwartungen, die ebenfalls an Kindertageseinrichtungen gerichtet werden. In Bezug auf „Behinderung“ wird in der Zusammenarbeit mit Eltern insbesondere im Kontext von Transitionen von erhöhten Risiken ausgegangen, wenn bspw. verengte, defizitorientierte Etikettierungen eine individuumszentrierte pädagogische Übergangsgestaltung für das Kind untergraben (Cloos & Zehbe, 2021).

Mittlerweile liegen in der Kindheitspädagogik ein paar wenige empirische Ergebnisse zu Elterngesprächen vor, über die erhebliche Diskrepanzen zwischen normativen Erwartungen und sich empirisch zeigender Performanz von Elterngesprächen deutlich werden. Nach bisherigem Forschungsstand zeigen sich Elterngespräche als Orte der Herstellung von Differenzen zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften (Kesselhut, 2015). Eltern wird kaum Raum zum Sprechen und Mitbestimmen zugesprochen (Cloos et al., 2022; Karila, 2006; Urban et al., 2015). Eine ebenbürtige, partnerschaftliche Kommunikation auf Augenhöhe lässt sich laut Cloos, Zehbe & Krähnert (2022) empirisch kaum rekonstruieren, eher eine Aufführung von Professionalität durch die Fachkräfte und eine (Re-)Stabilisierung von Wissenshierarchien, über die das relevante Wissen über das Kind vor den Eltern und weitestgehend ohne Einbezug ihrer Perspektiven erzeugt und im Elterngespräch eher verkündet als verhandelt wird (Urban et al., 2015). Hierüber werden „normative[…] Ordnungen (‚guter‘ Kindheit)“ (Machold & Carnin, 2018, S. 235) hervorgebracht. Ob Elterngespräche eher responsiv oder intervenierend prozessiert werden, scheint auch vom Typ der jeweiligen Organisationskultur abhängig zu sein (Kallfaß, 2021). Elterngespräche sind organisational gerahmt (Krähnert, Zehbe & Cloos, 2022, S. 68ff.) und für Organisationen gilt mit Vogd (2009), dass sie als polyvalent, folglich als „Mehrdeutigkeiten-Prozessierende“ (Cloos, Gerstenberg & Krähnert, 2019, S. 70) gefasst werden können, für die es gerade konstitutiv ist, dass sie mit Widersprüchen, Uneindeutigkeiten und Ungewissheit umzugehen haben. In den Gesprächen treffen Organisationsinterne (Fachkräfte) und Organisationexterne (Eltern) aufeinander. Somit ist auch für diese Gespräche die Herausforderung, differente Perspektiven, Widersprüche, Uneindeutigkeiten und Missverständnisse prozessierbar zu machen, konstitutiv.

Der Fokus vorhandener qualitativer Studien liegt damit vor allen Dingen auf der Frage, wie im Positionierungsgefüge Elterngespräch Differenzen bearbeitet bzw. hergestellt werden. Empirisch kaum untersucht ist jedoch, was in Elterngesprächen zum Thema wird und wie die jeweiligen Thematisierungsweisen sich entlang unterschiedlicher Formen des Miteinander-Sprechens unterscheiden. Das Forschungsprojekt „BeikE“ (Krähnert, Zehbe & Cloos, 2022) hat aus einer reflexiven Perspektive auf Übergänge (Wanka et al., 2020) untersucht, wie im Positionierungsgefüge von Elterngesprächen in integrativen Kindertageseinrichtungen inklusionsorientierte Übergänge hervorgebracht werden1. Hieran anknüpfend wird in diesem Beitrag in einer Sekundäranalyse des vorhandenen Materials untersucht, wie das Spielen der Kinder in den Elterngesprächen zum Thema wird.

Auch wenn in der Kindheitspädagogik das Spiel als zentraler Zugang des Kindes zur Welt gefasst und ihm didaktisch eine hohe Bedeutung beigemessen wird (Pramling Samuelsson & Carlsson, 2007; Singer, 2013), verwundert, dass insbesondere im deutschsprachigen Raum das Spektrum der empirischen Untersuchungen zum kindlichen (freien) Spielen deutlich beschränkt ist. Diskutiert wird beispielsweise, ob im Spiel Kinder einerseits durch Erwachsene bereichsübergreifend gefördert werden können (Leuchter, 2013) und welche Effekte das Spiel dann auf die Kompetenzentwicklung der Kinder hat (Vogt et al., 2018). Andererseits werden auch andere Formen der Förderung, etwa im Rollenspiel untersucht (Perren et al., 2019) und erkundet, wie groß der Anteil von Spielaktivitäten im Kindergartenalltag ist (Smidt, 2013). Seltener wird sich dem Spiel stärker rekonstruktiv angenähert, wenn z.B. untersucht wird, welche räumlichen Ordnungsbildungen im Spiel beobachtet werden können (Schmidt, 2004).

International liegen vielfältige Studien vor, die sich mit kindlichen Spielaktivitäten und den Perspektiven von Kindern (u.a. Howard, 2002; Larrea, Muela, Miranda & Barandiaran, 2019), Eltern (u.a. Bipath, Muthivhi & Bhoola, 2022; Lin & Li, 2018) und pädagogischen Fachkräften (u.a. Wu & Rao, 2011; O´Keeffe & McNally, 2021) zum Spiel beschäftigen. Jedoch bleibt bislang offen, inwiefern und wenn ja, wie diese Perspektiven in Elterngespräche einfließen und Gegenstand in der Zusammenarbeit mit Eltern werden.

Methodisches Vorgehen

Gegenstand des Projekts BeikE2 waren Elterngespräche in Kindertagesstätten, die sich als „integrativ“ oder „inklusiv“ bezeichneten. Das Projekt beschäftigte sich mit Fragen von Inklusion, Zusammenarbeit mit Eltern und Übergangsgestaltung und fokussierte Elterngespräche über Kinder mit sog. Integrationsstatus. Wir haben rekonstruiert, was charakteristisch für diese Gespräche ist. Insgesamt wurden im Projektzeitraum 29 Elterngespräche über 15 Kinder in 10 Einrichtungen aus drei Bundesländern erhoben. Pro Kind konnten bis zu vier Gespräche aufgezeichnet und als pseudonymisierte Transkripte analysiert werden. Ausgewertet wurden die Gespräche mit der dokumentarischen Gesprächsanalyse (Przyborski, 2004). In der Sekundäranalyse des Materials wurde mit der gleichen Auswertungsmethode die sinngenetische Typenbildung (Bohnsack, 2008, S. 150) um die Dimension der Thematisierung des Spiels analytisch erweitert.

Ergebnisse der empirischen Analysen

Die konstitutiven Bezugsprobleme von Elterngesprächen

Nachfolgend werden erst die zentralen Ergebnisse der Primärstudie (im Folgenden Krähnert, Zehbe & Cloos, 2022) vorgestellt. Hier konnte die hochvariable Gestalt von Elterngesprächen herausgearbeitet werden: Es gibt große Differenzen in der Art und Weise, wie Elterngespräche über Kinder mit sog. Integrationsstatus ausgestaltet werden, welche Rolle die Eltern dabei einnehmen und wie über Kinder und Transition gesprochen wird.

Alle Gespräche verbindet im Sinne einer Basistypik (Bohnsack, 2007, S. 237), dass sich die Gesprächsteilnehmenden an zwei grundgelegten Handlungsherausforderungen abarbeiten. Diese beiden Herausforderungen wurden in der Studie als „konstitutive Bezugsprobleme“ bezeichnet, die charakteristisch für die Kommunikationsform Elterngespräch sind und dieses Gesprächsformat konstituieren.

Als erstes Bezugsproblem wurde die doppelte Polyvalenz herausgearbeitet. In der Primärstudie wurde die Polyvalenz als doppelt rekonstruiert, da erstens für organisationale Kommunikation Polyvalenz grundlegend ist (Vogd, 2009) und zweitens zusätzlich in Elterngesprächen Kommunikation zwischen Organisationsinternen und Organisationsexternen vollzogen wird. Eltern können als Organisationsexterne in der Regel nicht auf gemeinsame, milieukonstituierende Sozialisationserfahrungen in der Organisation zurückgreifen und stellen eine höchst heterogene Gruppe dar. Begrifflich wird mit der doppelten Polyvalenz gefasst, „dass eine äußerst heterogene, eigentlich organisationsexterne Elternschaft in die regelhaften Formen organisationaler Kommunikation eingebunden wird“ (Krähnert, Zehbe & Cloos, 2022, S. 260). Der Umgang mit dieser doppelten Polyvalenz betrifft auch die Frage, was jeweils im Elterngespräch als Übergang hergestellt wird. Im Folgenden wird an einem Beispiel aus einem der drei rekonstruierten Typen3 kurz vorgestellt, wie mit dieser Polyvalenz umgegangen wird:

Heilpäd.: Ja, dann können wir anfangen. Ich habe drum gebeten, weil unsere Situation in der Gruppe […] sich verändert hat. Ähm es ist so, im Moment so, wie wie er kommt, morgens. Also er kommt aus dem Taxi und explodiert schier. Dann ist er da, und und er kriegt dabei nicht mit, dass er rechts und links schon

Vater: Zwei Kinder umgerannt hat?

Heilpäd.: Ja, zum Beispiel oder seinen Schuh gegen den Kopf eines Anderen.

Die Heilpädagogin eröffnet das Elterngespräch zu Sebastian und schildert sogleich den Anlass für das Gespräch: Es habe Veränderungen in der Gruppensituation gegeben und die Gruppe befände sich quasi in einem Übergang. Das habe damit zu tun, wie Sebastian selber eine Übergangssituation gestalte, wenn er morgens aus dem Taxi steige und in die Gruppe komme. Er zeige ein spezifisches Verhalten und würde nicht auf andere Kinder achtgeben. Indem der Vater nahtlos inhaltlich an die Äußerungen anschließt, wird in diesem Gespräch auf eine spezifische Weise mit der Polyvalenz umgegangen: Rahmenkongruenzen sind hier vorherrschend, es herrscht Konsens über ein spezifisches Problem und der Polyvalenz wird mit Monophonie begegnet.

Das zweite konstitutive Bezugsproblem für Elterngespräche zu Kindern mit Integrationsstatus ist die elterliche Verletzlichkeit. Mit der (potenziellen) Etikettierung ihrer Kinder als Kinder mit (diagnostiziertem) Förderbedarf geht ein enormes Verletzungspotential einher, an dem sich in den Gesprächen abgearbeitet wird.

Mutter: Aber sag mal, es ist jetzt noch nicht so schlimm, dass du sagst, (.) das ist hier alles nicht zu halten oder so? Das ist meine große Angst (lachend) //gewesen.//

Heilpäd.: //Nein, nein, //nein, nein. Nein, nein. Nein! Also da/da/da haben wir schon ganz andere Kaliber gehabt,

Die Mutter spricht in diesem Ausschnitt über ihre eigene „große Angst“, dass der Junge aufgrund seines Verhaltens nicht in der Einrichtung bleiben könne. Sie zeigt sich offen in ihrer Verletzlichkeit. Auch legt sie ihre eigene Abhängigkeit vom Urteil der Pädagogin offen. Die Heilpädagogin schließt mit einer siebenfachen Verneinung an und beruhigt die Mutter mit dem Verweis auf andere Kinder. Durch den Vergleich wird das Verhalten des Jungen als nahezu harmlos abgeschwächt. Die Sorge der Mutter in Form einer antizipierten möglichen Exklusion des Kindes („alles nicht zu halten“) wird eingeebnet und damit ein Rahmen dafür geschaffen, nicht mehr über die Sorge der Mutter zu sprechen, sondern gemeinsam an der Frage zu arbeiten, wie die morgendlichen Übergänge des Jungen gestaltet werden sollen.

Drei Gesprächstypen und die Thematisierung von Spiel

Auf Basis dieser beiden konstitutiven Bezugsprobleme von Elterngesprächen und des jeweiligen Umgangs mit ihnen wurde eine sinngenetische Typenbildung (Bohnsack, 2008, S. 150) vorgenommen, die sich auch im Längsschnitt als stabil erwies4. Nachfolgend werden diese drei in der Primärstudie herausgearbeiteten Typen veranschaulicht (im Folgenden Krähnert, Zehbe & Cloos, 2022, S. 84ff.) und über die durchgeführte Sekundäranalyse des Materials um die Darstellung der Thematisierung von Spiel erweitert. Sekundäranalysen eignen sich nach Witzel, Medjedovic & Kretzer (2008) dafür, die Reichhaltigkeit vorhandener qualitativer Datensätze stärker auszuschöpfen und neue Erkenntnisse zu erzielen. Nach Heaton (2004) wird nachfolgend im Rahmen einer Sekundäranalyse des vorhandenen Datensatzes der Primärstudie eine Mischung aus ergänzender und Re-Analyse vorgenommen. Die Frage nach den Thematisierungsweisen des Spiels in Elterngesprächen wurde in der Primärstudie nicht explizit bearbeitet. Im Sinne einer ergänzenden Analyse wird sich dieser Beitrag mit dieser Fragestellung beschäftigen. Im Sinne einer Re-Analyse wird überprüft, inwieweit sich Differenzen in der Thematisierungsweise des Spiels entlang der bereits erarbeiteten sinngenetischen Typenbildung zu Gesprächsmodi in den Elterngesprächen beschreiben lassen.5

Typ 1: Symmetrierung und Vorbeugung6

Der Typ Symmetrierung und Vorbeugung ist durch offene Differenzen zwischen Pädagoginnen bzw. Pädagogen und Eltern gekennzeichnet. Zugleich können Eltern ihre eigenen Relevanzen und Belange einbringen. Der Polyvalenz wird begegnet, indem gemeinsam daran gearbeitet wird, einen ebenbürtigen Diskurs herzustellen. Möglichen Verletzungen der Eltern wird vorgebeugt, indem dem Kind vor allem positive Eigenschaften zugeschrieben werden und Erfolgsgeschichten der kindlichen Entwicklung viel Raum gegeben wird. Im Übergang werden hier Eltern in Ko-Akteurschaft und Kinder als sich zu Entwickelnde entworfen, die aktiv den Übergang mitzugestalten haben.

In nachfolgenden Auszug aus einem Elterngespräch geht es um Frida. Der Vater hat in das Gespräch eingebracht, dass Frida im Sommer nicht von der Krippen- in die Kindergartengruppe wechseln soll, auch wenn sie dann drei Jahre alt ist. Die Fachkraft beurteilt Frida nach ihrem Entwicklungsstand.

Fachkraft: DANN ist natürlich auch immer die Frage: Was NEHME ich denn jetzt als Entwicklungsstand? Gehe ich jetzt auf das Motorische, da passt sie natürlich in die Krippe noch gut rein. Aber wenn ich so andere Dinge sehe, die sozial-emotionale Entwicklung

Vater: Ja, ich würde sagen: Das ist sogar vorrangiges Kriterium. Also mir ist es weniger wichtig zu gucken, ob sie genauso schnell laufen kann wie die anderen.

Fachkraft: Ja, genau.

Vater: tatsächlich [ist] der Punkt, dass ich beobachte, dass es bei ihr anfängt, […] dass die spielen, fangen an miteinander zu spielen. […] Bis sie da wirklich an diesem Punkt ist, wird es noch dauern, [bis sie mit den anderen Kindern auch auf] Augenhöhe [spielt]. In meiner Idealvorstellung [sollten sie das] möglichst lange gemeinsam haben, statt sozusagen kaum, dass sie gerade fast dran ist, sprinten die weiter oder beziehungsweise sie springt dann weiter. Das IST aber natürlich total schwierige. Es gibt auch Leute, die hauen mir das um die Ohren, weil das ja antiinklusiv ist, ne?

In diesem Gesprächsauszug stellt der Vater die organisationalen Routinen der Einrichtung infrage, denn regulär würde Frida im Sommer in die Kindergartengruppe wechseln. Der Vorschlag des Vaters führt zu einer lebhaften Diskussion darüber, was dafür oder dagegen spricht, dass Frida in die Kindergartengruppe wechselt. Dabei werden von den anderen teilnehmenden Fachkräften auch unterschiedliche Kompetenzen von Frida benannt („das Motorische“; „emotionale Entwicklung“). Der Vater bringt ein, dass Frida nach einer langen Zeit der Bemühungen nun endlich eine Gruppe an Kindern gefunden habe, mit denen sie spiele. Das Spiel fände aber auch noch nicht auf Augenhöhe statt. Der Vater sieht die Gefahr eines Gruppenwechsels darin, dass Potenzial für die Entwicklung seiner Tochter verloren geht. Zugleich lässt sich rekonstruieren, dass Polyvalenz im Gespräch zugelassen und balanciert wird. Es werden unterschiedliche Perspektiven gegeneinander gehalten und selbst der Vater antizipiert, dass seine Position nicht den Vorstellungen von Inklusion entsprechen könnte. Es wird hier im Gespräch Ebenbürtigkeit angestrebt und der potentiellen Verletzlichkeit der Eltern wird – so ließ es sich an den Elterngesprächen dieses Gesprächsmodus herausarbeiten – diskursiv vorgebeugt. Die Diskussionen zwischen Fachkräften und Eltern führen schließlich dazu, dass Frida für ein weiteres Jahr in der Krippengruppe verbleibt.

In der Sekundäranalyse zeigt sich nun, dass das Spiel hier vor allem als Möglichkeit der Verbesserung der sozialen Teilhabe und der Entfaltung der individuellen Entwicklung thematisiert wird. Dies wird auch an einer anderen Stelle des Gesprächs deutlich, wenn das Kind von der Heilpädagogin als Akteur seiner Entwicklung hervorgebracht wird:

Heilpäd.: Sie bringt ganz viel eigene Impulse mit ins Spiel. Sie spielt ganz viel ihren Alltag nach. Das geht ganz viel über die Puppen, über umfunktioniertes Material. Ist sehr selbständig auch unterwegs, sucht sich selbständig ihre Spielorte, ihr Material.

Typ 2: Supplementation und Einebnung

Beim Typ Supplementation und Einebnung sind keine offenen Differenzen zwischen Eltern und Fachkräften sichtbar. Unterschiedliche Perspektiven und Haltungen treten nicht offen hervor: Der Polyvalenz wird begegnet, indem Eltern und pädagogische Fachkräfte wie ein Team agieren. Der Diskurs zeichnet sich durch hohe Rahmenkongruenzen aus. Die Eltern supplementieren (i.S.v. ergänzen) die Perspektiven der Fachkräfte und arbeiten dieser zu, es wird gewissermaßen Einstimmigkeit prozessiert. Hiermit geht auch eine eingeebnete Verletzlichkeit einher: Das Verletzungspotenzial der Eltern tritt im Diskurs kaum hervor, da unterschiedliche Perspektiven durch eine rekonstruierbare gemeinsame Arbeit von Eltern und Fachkräften präventiv eingeebnet und die eine Sicht auf den Fall als gemeinsame Perspektive hervorgebracht und gesichert wird.

In der Sekundäranalyse zeigt sich nun, dass die Kinder hier im Spiel weniger als Akteure, sondern als Risikoträger für die Organisationsordnung entworfen werden. Die Heilpädagogin beschreibt im folgenden Transkriptauszug, wie sie Sebastian im Spiel erlebt.

Fachkraft: Dann ist es so, dass er in der Gruppe in ein Spiel nicht mehr reinfindet. Er spielt nicht mehr für sich, ÜBERHAUPT nicht. Er ist rechts, links, überall. Dann war die Situation, dass ein Spiel aufbaut [wurde], die wollen Mensch ärgere dich nicht spielen, und er fragt: „Kann ich mitspielen?“ Und dann sagten alle die ganz klar: „Ja, kannst du mitspielen.“ Und das dauert noch nicht mal eine Minute, dann ist er schon weg vom Spiel. Und die anderen waren aber alle so konzentriert, dass sie weiterspielen. (..) Und dann rennt er da so rum und schleicht um die […] herum und immer herum, und auf einmal tritt er komplett ins Spiel rein.

Fachberatung: Und geht ins Spiel rein und dann?

Heilpäd: Er tritt das Brett, dass das Spiel praktisch auseinanderspringt

Fachberatung.: Wortwörtlich? Ja.

Heilpäd.: sodass die Steine nicht mehr da

Fachberatung: Zerstört

Heilpäd: stehen, wo sie vorher stehen. Er weiß, dass das die Kinder stört, das kriegt er ja mit. […] Aber es ist so, er wenn ich da schon nicht das aushalte und auch, äh obwohl der das Angebot hat bekommen hat, mitzuspielen, (…)

Pflegemutter: Dürfen die anderen halt auch nicht.

Heilpäd: Dürfen die anderen halt auch die Stimmung nicht haben, weil er dann da so. Und ich habe das letztens gehabt, dass äh keiner mehr mit ihm spielen wollte

Pflegemutter: Hm, das hat er mit erzählt

Im Anschluss an die oben bereits eingeführte Sequenz zum alltäglichen Ankommen in die Kindergruppe berichtet die Heilpädagogin, wie Sebastian versucht, mit anderen Kindern zu spielen. Dabei wird dieser als jemand entworfen, der das Spiel der anderen Kinder so stört, dass diese keine Lust mehr hätten, mit ihm zu spielen. In diesem und auch weiteren Ausschnitten aus den von uns erhobenen Elterngesprächen wird Sebastian nicht als Kind entworfen, das sich über das eigenständige Spiel und das Spiel in der Kindergruppe die Welt aneignet (siehe Typ 1). Vielmehr erscheint er als jemand, der die Ordnung des Spiels in der Kindergruppe stört und verhindert, dass sich die anderen Kinder die Welt im Spiel aneignen. An diesem Ausschnitt und dem nachfolgenden, hier nicht abgebildeten Diskursverlauf kann ebenfalls nachgezeichnet werden, wie mit den Problemen der Polyvalenz und Vulneranz umgegangen wird: Fachkraft, Fachberaterin und Eltern ergänzen sich gegenseitig, wirken wie ein Team, wenn beispielsweise die Mutter als Organisationsexterne vorauseilend mögliche interne Gruppenregeln expliziert und die Heilpädagogin dies bestätigend aufgreift. Auch wenn es für die Eltern besonders verletzend sein kann, zu hören, dass Sebastian die anderen Kinder stört, reklamieren sie weder in diesem Ausschnitt noch nachfolgend im Gespräch eine Anwaltschaft für das Kind, sondern positionieren sich in Zuarbeiterschaft. Indem aber Eltern und Fachkräfte zusammenarbeiten, wird diese Verletzlichkeit, wie sie auch im Gesprächsauszug oben zur Erläuterung des konstitutiven Bezugsproblems der elterlichen Verletzlichkeit deutlich wurde, eingeebnet.

Typ 3: Inferiorisierung und offene Verletzlichkeit

Der dritte Typ Inferiorisierung und offene Verletzlichkeit ist gekennzeichnet durch offene Differenzen zwischen Eltern und Fachkräften, wie auch im Typ 1, wobei allerdings nicht ein ebenbürtiger Dialog, sondern ein asymmetrischer Diskurs angesteuert wird. Die Eltern sind hier als Unterlegene (Inferiore) positioniert, sodass die Verletzungen der Eltern über die Etikettierung ihres Kindes offen zutage treten. Die Polyvalenz wird bearbeitet, indem die Elternperspektiven im gesamten Elterngespräch als randständig markiert und Eltern als Förder-Assistenzen positioniert werden. Die Kinder sind vor allen Dingen Träger von Besonderheiten und sollen üben und trainiert werden. Die Sekundäranalyse zeigt, dass dem Spiel von der pädagogischen Fachkraft um seiner selbst willen nur eine marginale Relevanz zugeschrieben wird:

Mutter: dann spielt sie dann mit ihren Löwen und mit ihren Giraffen. Also die Rollenspiele, habe ich auch drauf gewartet und da war ich auch dann total froh

Fachkraft: […] ich bin froh, dass sie jetzt so ins Rollenspiel reinfindet, das fördert unheimlich viel. Sie spielt aber trotz alledem auch noch gern allein, auch über einen längeren Zeitraum. […] Muss man so ein bisschen beobachten. Die Kinder müssen das halt von alleine lernen. […]

Mutter: Hm. Ich frage ja auch immer: „Und? Mit wem hast du heute gespielt?“ Oder: „Hast du mit Loki gespielt oder hast du mit Finja gespielt oder“ Aber das kommt auch nichts. Sie erzählt nichts?

Fachkraft: Sie erzählt wenig vom Tag? […] Das ist wahrscheinlich für Marve nicht ganz so wichtig wie für ein anderes Kind. Also Marve hat da wahrscheinlich andere Prioritäten.

Die Mutter beschreibt hier eine positive Entwicklung von Marve und freut sich, dass Marve zu Hause alleine Rollenspiele spielt. Nur kurz wird diese positive Entwicklung von der Fachkraft bestätigt und anschließend sofort relativiert: Marve würde noch überwiegend alleine spielen. Die Norm, dass sie auch mit anderen Kindern spielt, erfülle sie nicht. Die Mutter spricht nun in der Rolle der Assistentin, indem sie der Fachkraft verdeutlicht, dass sie Marve durch Nachfragen ermutigen würde, mit anderen Kindern zu spielen. Die Fachkraft zeichnet jedoch das Bild von einem Kind, das andere Prioritäten habe. Marve wird als besonders im Sinne von abweichend konstruiert und darauf aufbauend als zu förderndes Kind entworfen, das die Normen eines altersentsprechenden Spiels zu erfüllen habe, von Fachkräften beobachtet und – in Assistenz durch die Eltern – gefördert werden müsse. Der Polyvalenz wird begegnet, indem einzig die Perspektive der Einrichtung als gültig hervorgebracht wird. Die Mutter hat im Gespräch somit eine untergeordnete Position inne. Die Verletzlichkeit der Mutter wird potentiell verstärkt, indem immer wieder darauf hingewiesen wird, dass Marve sich noch nicht ausreichend entwickelt hat.

Zusammenfassung und Diskussion

In diesem Beitrag wurde im Anschluss an die Projektergebnisse des BMBF-Projekts BeikE herausgearbeitet, dass die Art und Weise, wie mit den konstitutiven Bezugsproblemen der doppelten Polyvalenz und der Vulnerabilität in Elterngesprächen umgegangen wird, wesentlich auch dafür ist, wie in Elterngesprächen über das kindliche Spiel gesprochen wird. Die Ergebnisse der Sekundäranalyse wurden dabei anhand von drei Auszügen aus verschiedenen Elterngesprächen exemplifiziert und sind gesprächsübergreifend rekonstruktiv-komparativ abgesichert.

Durch die ergänzende Sekundäranalyse wurde für den ersten Gesprächstyp herausgearbeitet, dass das Kind als ein sich durch das Spiel aktiv entwickelndes Individuum betrachtet wird. Bei diesem Typ ringen die Fachkräfte und Eltern darum, die für sie angemessenen Wege zu finden, wie sie die Aktivität des Kindes unterstützen können. Beim zweiten Typ wird das spielende Kind als Risiko für die organisationale Ordnung gerahmt. Es muss reguliert werden und soll organisationale Anforderungen adaptieren. Fachkräfte und Eltern arbeiten an dieser Regulierung gemeinsam als Team. Beim dritten Typ wird das Kind als ein Träger von Besonderheit hergestellt. Fachkräfte sind dafür verantwortlich, dass die Kinder lernen, nach im Gespräch hervorgebrachten Normen „richtig“ zu spielen, Eltern sollen ihnen dabei assistieren (vgl. auch Tabelle 1).

Tabelle 1 Umgang mit den konstitutiven Bezugsproblemen und Ergebnisse der Sekundäranalyse

Die Ergebnisse zeigen, dass in integrativ bzw. inklusiv arbeitenden Kindertageseinrichtungen das Spiel der Kinder auf sehr unterschiedliche Art und Weise Thema in Elterngesprächen sein kann. Dies ist auch davon abhängig, wie Positionen von Fachkräften, Eltern und Kindern in den Gesprächen ausgehandelt und erzeugt werden, inwiefern ko-konstruktiv an einer Symmetrierung gearbeitet, eine Supplementation angebahnt oder eine Inferiorisierung herbeigeführt wird. Zentral dabei ist, ob das Spiel der Kinder als eine Aktivität zur Aneignung von Welt, als eine (selbst-)regulierte Aufgabe des Kindes innerhalb der Kindergruppe oder als eine zu lernende Fähig- und Fertigkeit betrachtet wird, die das Lernen des Kindes befördert. In Bezug auf die kindheitspädagogische Debatte um das Spielen der Kinder ist an diesen Ergebnissen interessant, dass in den Elterngesprächen erstens das Spiel in einer Weise zum Thema werden kann, wie es in der aktuellen kindheitspädagogischen Debatte zentral von Schmidt (2004) diskutiert wird: als Form der pädagogischen Ordnungsbildung. Im Typ 2 werden damit auch die Potenziale des Spiels nicht ausgeschöpft, wenn es vor allem darum geht, eine spezifische, an das Kind herangetragene Ordnung zu erfüllen. Zweitens deuten unsere Analysen darauf hin, dass das Spannungsfeld zwischen „selbsttätigem Spiel des Kindes einerseits und erzieherischer Einflussnahme – meist durch Erwachsene – andererseits“ (Sauerbrey, 2021, S. 87) und damit das sogenannte pädagogische Grundproblem in den Elterngesprächen bearbeitet wird. Beim Typ 1 interpretieren wir dies eher als ein gemeinsames Ringen der Erwachsenen darum, die Aneignung der Kinder der sie umgebenden Welt beim Spiel zu ermöglichen. Dies entspricht eher eine Thematisierungsweise, wie sie die aktuelle Debatte um das kindliche Spiel in Theorie und Praxis dominiert (Sauerbrey, 2021). Beim Typ 3 hingegen findet sich auch in der kindheitspädagogischen zum Teil favorisierten (u.a. Leuchter, 2013) und von anderen als Verzweckung des Spiels (schon Scheuerl, 1979) kritisierten Thematisierungsweise des Spiels als kindliche (isolierte und defizitorientierte) Kompetenzförderung. Eine ausdifferenzierte Didaktik des Spiels als ein „‚midway‘-Ansatz“ (Sauerbrey, 2021, S. 96) in Form von behutsamer Anleitung und play tutoring (Perren et al., 2019), so legen die von uns rekonstruierten Elterngespräche dar, scheint diesen kaum zu Grunde zu liegen. Für die pädagogische Praxis wäre zu klären, wie pädagogische Fachkräfte dabei unterstützt werden können, differenzierte spielpädagogische Ansätze in Elterngesprächen zu vermitteln, ohne zu belehren und zugleich eine Symmetrierung der Positionen zu erreichen.

Für die Debatte um Inklusion ist relevant, dass die Perspektive auf die kindliche Akteurschaft im Spiel (u.a. Heimlich, 2017) weniger typisch für Elterngespräche zu Kindern mit zugewiesenen Integrationsstatus zu sein scheint, als dies Untersuchungen zu diesem Gesprächsformat in Bezug auf Kinder ohne einen solchen Status aufzeigen (Urban et al., 2015). In den von uns untersuchten Gesprächen werden die Kinder eher als zu fördernde und weniger als sich bildende Kinder entworfen (auch Cloos & Zehbe, 2022). Im Sinne einer inklusiven Spielförderung (Heimlich, 2017) wäre zu prüfen, inwieweit in Elterngesprächen die Potentiale einer an den Interessen und der Akteurschaft des Kindes ansetzenden Unterstützung stärker genutzt werden können.

Empirisch ungeklärt ist damit jedoch, welche Bedeutung die Thematisierung des Spiels in den Gesprächen auf das Spielen der Kinder in Familie und Kindertageseinrichtung und dessen Förderung haben kann. Auch wurde aus einer inklusiven Perspektive nicht auf die spezifischen Förderbedarfe der Kinder fokussiert. Es könnte auch interessant sein, die Perspektive der Kinder mit Förderbedarfen auf Elterngespräche zu untersuchen (Menzel, 2022). Diesen und anderen Fragen müssten weitere Studien nachgehen.

Literatur

1Hierbei werden Übergänge nicht als institutionell gegeben vorausgesetzt, sondern in den Blick gerückt, „auf welche Weise bestimmte Akteure etwas als Übergang relevant machen“ (Wanka et al., 2020, S. 11; kursiv im Original)

2Das Projekt „Begleitung von inklusiven Übergangsprozessen in Elterngesprächen. Eine qualitative Längsschnittuntersuchung“ wurde von November 2017 bis April 2021 an der Stiftung Universität Hildesheim von Peter Cloos, Isabell Krähnert und Katja Zehbe durchgeführt.

3Die nachfolgenden Ausschnitte werden angesichts des geringen Umfangs des Beitrags nur illustrierend herangezogen. Die empirischen Ergebnisse basieren auf der Analyse des gesamten erhobenen Datenmaterials.

4Pro Kind wurden im Längsschnitt bis zu vier Elterngespräche erhoben. Im Längsschnitt konnte rekonstruiert werden, dass die Gesprächsmodi, die von Eltern und Fachkräften bereits im ersten Elterngespräch gemeinsam hervorgebracht wurden, auch in den nachfolgenden Gesprächen weitgehend stabil waren.

5Die Tabelle am Ende des Beitrages fasst die Ergebnisse der Primärstudie und der Sekundäranalyse zusammen.

6Bei den von uns beschriebenen Typen bezieht sich das Begriffspaar an erster Stelle auf das Bezugsproblem der Polyvalenz und an zweiter Stelle auf Vulneranz.