Interaktionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen frühpädagogischer Fachkräfte
Entwicklung und erste Validierung eines Fragebogenverfahrens
Abstract
Zusammenfassung: Befunde aus der Schulforschung verweisen auf die Relevanz berufsbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen für die pädagogische Interaktionsqualität. Für den Kita-Alltag liegt hierzu bislang kaum Forschung vor. In dieser Studie wurde ein Fragebogen entwickelt und die interaktionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen an N = 120 (angehenden) frühpädagogischen Fachkräften in drei Bereichen der Interaktionsqualität erfasst (Emotionale Unterstützung, Organisation des Kita-Alltags und Lernunterstützung). Die Analysen verglichen dreifaktorielle und bifaktorielle konfirmatorische Faktorenanalysen (3-CFA, B-CFA) mit explorativen Strukturgleichungsmodellen (3-ESEM, B-ESEM). Die Ergebnisse zeigen eine ausreichende Differenzierung der drei Bereiche und eine gute Passung des konfirmatorischen dreifaktoriellen Modells (3-CFA) und bifaktoriellen Modells (B-CFA). Eine erste Validierung ergab einen signifikanten Zusammenhang von Selbstwirksamkeitserwartungen mit Berufserfahrung, nicht aber mit der Qualifikation (3-CFA) sowie einen Zusammenhang mit dem Generalfaktor, nicht aber den spezifischen Faktoren (B-CFA). Konsequenzen für die weitere Anwendung des Fragebogenverfahrens und die inhaltliche Bedeutung der Ergebnisse für die alltägliche Interaktionsqualität frühpädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen werden diskutiert.
Abstract: Teacher research shows relevant relationships between self-efficacy beliefs and interaction quality, whereas the interaction-related self-efficacy beliefs of preschool teachers have remained unexplored. We constructed a questionnaire measuring interaction-related self-efficacy beliefs in three domains of interaction quality (Emotional Support, Classroom Organisation, and Instructional Support) and assessed them in a sample of N = 120 (prospective) preschool teachers. We compared three-factor and bifactor confirmatory factor analyses (3-CFA, B-CFA) using exploratory structural equation models (3-ESEM, B-ESEM). Our results show a sufficient differentiation of the three domains and good model fits of the confirmatory three-factor model (3-CFA) and bifactor model (B-CFA). A first validation revealed a significant correlation between self-efficacy beliefs and vocational experience but not qualification (3-CFA). There was also a relationship with the general factor but not with the specific factors (B-CFA). We discuss the consequences for further implementations and the meaning of the results for the daily interaction quality of preschool teachers.
Im Rahmen der Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte werden, analog zur Forschung mit Lehrkräften (Baumert & Kunter, 2006), vermehrt deren motivationale Kompetenzen untersucht, da diese als handlungsleitend gelten (Fives & Buehl, 2012). Zu diesen zählen auch die Selbstwirksamkeitserwartungen (SWE) frühpädagogischer Fachkräfte, welche definiert werden als „a [preschool] teacher's judgement of his or her capabilities to bring about desired outcomes of student engagement and learning, even among those students who may be difficult or unmotivated“ (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001, S. 783). Bisherige Forschung wies in der Regel hohe deskriptive Werte von SWE nach (Höltge et al., 2017; Perren et al., 2017), mit Ausnahme von mathematikbezogenen SWE (Gerde et al., 2018). Weitere Studien untersuchten SWE bspw. im Bereich kindbezogene Bildungspraktiken (Perren et al., 2017) sowie Förderung und Diagnostik (Höltge et al., 2017).
Die handlungsleitende Funktion, die SWE zugesprochen wird, zeigt sich empirisch in Zusammenhängen mit der Interaktionsqualität frühpädagogischer Fachkräfte (Guo et al., 2010). Positive SWE werden als notwendige Voraussetzung betrachtet, damit frühpädagogische Fachkräfte sich zutrauen, im Kita-Alltag entwicklungsförderlich zu interagieren, und umgekehrt können sie sich dieses Verhalten nur selbstwirksam zutrauen, wenn sie im Realitätsabgleich erfahren, dass sie dazu fähig sind. Dabei weisen SWE engere Zusammenhänge mit Handlungen auf, wenn sie bereichsspezifisch erfasst werden (Bandura, 2006).
Aus theoretischer Perspektive wird angenommen, dass SWE durch verschiedene Quellen veränderbar sind; zu diesen zählen Erfolgserfahrungen, die Wahrnehmung eigener Gefühle, stellvertretende Erfahrungen und soziale oder verbale Überzeugung. Erfolgserfahrungen sind Momente, in denen eine Person erfährt, dass sie eine Situation meistern kann (Bandura, 1997). Da steigende Berufserfahrung bzw. der Erwerb von Praxiswissen in der Regel mit einer steigenden Qualifikation einhergeht, kann aus theoretischer Sicht auch von einer Zunahme der bereichsspezifischen SWE im zeitlichen Verlauf ausgegangen werden (Oppermann et al., 2019). Empirisch zeigt sich dies in der Studie von Suchodoletz et al. (2018), die eine kontinuierliche, statistisch signifikante Zunahme der SWE frühpädagogischer Fachkräfte mit steigender Berufserfahrung nachweisen konnte. Einen signifikanten Zusammenhang zwischen Berufserfahrung und SWE frühpädagogischer Fachkräfte in Bezug auf Gruppenorganisation zeigte sich in der Studie von Bullock et al. (2015), eine tendentielle Zunahme der SWE mit steigender Berufserfahrung in der Querschnittstudie von Bay (2020). Guo et al. (2010) hingegen fanden keinen Zusammenhang zwischen SWE und Berufserfahrung.
In Bezug auf Zusammenhänge zwischen SWE und Qualifikation finden sich uneinheitliche Befunde, die einen Anstieg von SWE mit steigender Qualifikation bzw. beruflicher Weiterbildung belegen oder aber keine Zusammenhänge nachweisen. Eine Vielzahl der Studien wird im Rahmen von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen durchgeführt und bezieht das professionelle Wissen mit ein. Dabei werden sowohl Qualifikation als auch Wissen oft sehr unterschiedlich operationalisiert, was eine Vergleichbarkeit erschwert. Längsschnittlich wiesen Barenthien et al. (2020) signifikant positive Zusammenhänge zwischen einer Weiterbildungsmaßnahme im Bereich Naturwissenschaften, den SWE und dem professionellen Wissen nach. Eine Studie aus der Türkei konnte keine Unterschiede der SWE in Abhängigkeit von beruflicher Qualifikation aufzeigen (Toran, 2017). Eine Weiterbildungsmaßnahme von Suchodoletz et al. (2018) verzeichnete einen Zuwachs von SWE unabhängig vom Ausgangslevel. In einer deutschen Studie ergaben sich Unterschiede im Vergleich selbsteingeschätzter Kompetenzen in verschiedenen Handlungsfeldern von angehenden frühpädagogischen Fachkräfte an Fachschulen und Hochschulen (Mischo et al., 2013). Die Autor_innen diskutieren die Möglichkeit einer höheren Reflexionsfähigkeit angehender Fachkräfte an Hochschulen, was zu einem niedrigeren aber auch einem realistischeren selbsteingeschätzten Niveau ihrer Kompetenzen führen könnte. Fröhlich-Gildhoff et al. (2019) fanden in einer Weiterqualifizierungsstudie zum Umgang mit Kindern mit herausforderndem Verhalten über einen Zeitraum von 18 Monaten einen Anstieg der SWE auf der Skala Umgang mit neuen Situationen, nicht aber auf der Skala Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten.
Erhebung von SWE
International haben sich Fragebogenverfahren aus der Forschung mit Lehrkräften zur Erfassung von SWE frühpädagogischer Fachkräfte etabliert. Empirisch nachgewiesen ist die Teachers' Sense of Efficacy Scale von Tschannen-Moran und Woolfolk Hoy (2001), die bereichsspezifische SWE mit insgesamt 24 (Kurzform 12) Items auf den drei Skalen Efficacy for Instructional Strategies, Efficacy für Classroom Management und Efficacy for Student Engagement erhebt. Zudem findet bspw. die Teacher Self-Efficacy Scale von Bandura (undatiert) Anwendung, welche 30 Items auf sieben theoretischen Skalen umfasst. Eine Studie von Guo et al. (2011) verwendete diese Skala in einer gekürzten Version mit 20 Items und konnte Zusammenhänge mit der Interaktionsqualität nachweisen. In der deutschen frühpädagogischen Forschung findet u.a. das Fragebogenverfahren der Forschungsgruppe um Schwarzer und Jerusalem (1999) mit insgesamt 12 Items auf einer ein- bzw. zweidimensionalen Skala Anwendung (Fröhlich-Gildhoff et al., 2019; Mischo et al., 2016). Weiterhin werden (fach)spezifische Fragebogenverfahren eingesetzt. Höltge et al. (2017) konstruierten ein Fragebogenverfahren zur bereichsspezifischen Erfassung der SWE zur Diagnose und Förderung von kindlichen sprachlichen, sozio-emotionalen und mathematische Kompetenzen. Es zeigten sich hohe Werte auf allen Skalen sowie hohe Interkorrelationen der als eigenständig nachgewiesenen Faktoren. Eine weitere Studie verwendete ein Fragebogenverfahren zur Erfassung von SWE in Bezug auf kindzentrierte Bildungspraktiken. Diese mediierten den Einfluss von professionellem Hintergrund auf kindzentrierte Bildungspraktiken (Perren et al., 2017).
Gerade im Rahmen gestiegener nationaler (Qualitäts-)Anforderungen an frühpädagogische Fachkräfte, ist es von Interesse zu untersuchen, ob sich die frühpädagogischen Fachkräfte die qualitätsvolle Interaktion mit den Kindern auch zutrauen. Obwohl SWE ein wesentlicher Stellenwert bei der Umsetzung von Fachkraft-Kind-Interaktionen zugesprochen wird (Guo et al., 2010), mangelt es derzeit an einem Instrument, welchem eine anschlussfähige und konzeptuell gut begründete Strukturierung nach inhaltlichen Bereichen der Interaktionsqualität zu Grunde liegt. Bestehende Fragebogenverfahren sind oftmals in der Lehrkraftforschung oder im angloamerikanischen Raum begründet. Für den deutschen Kita-Alltag steht die Entwicklung eines spezifischen Fragebogenverfahrens zur Erfassung von interaktionsbezogenen SWE aus. Dies erscheint insbesondere relevant, da kindliches Lernen in deutschen Kitas situationsorientiert in altersheterogenen Gruppen stattfindet (Anders & Wieduwilt, 2018), während international der Kita-Alltag oft eher schulisch in altershomogenen Klassenverbänden strukturiert ist. Bislang liegt in Deutschland nach Kenntnisstand der Autorinnen und Autoren kein Fragebogenverfahren vor, das bereichsspezifisch interaktionsbezogene SWE frühpädagogischer Fachkräfte erfasst.
Daher sollen im Rahmen dieser Studie bestehende Verfahren gesichtet werden und ein Fragebogenverfahren explizit zur Erhebung interaktionsbezogener SWE in deutschen Kitas entwickelt werden. Der Beitrag zielt darauf ab, (1) die Faktorenstruktur mit unterschiedlichen methodischen Ansätzen (Reliabilität und Faktorielle Validität) und (2) Zusammenhänge zur Berufserfahrung und Qualifikation zu prüfen (Kriteriumsvalidität).
Konzeption eines Instruments zur Messung von SWE
Herausforderungen der Fragebogenkonstruktion beziehen sich auf Schwierigkeitsniveau und Skalierung der Items sowie (Bereichs-)Spezifität und Modellstruktur des Verfahrens. Gemäß der Empfehlungen zur Konstruktion von SWE-Skalen sollte ein möglichst hohes Schwierigkeitsniveau der in den Items gestellten Aufgabenanforderungen gestellt werden (Bandura, 2006). Dies erscheint insbesondere relevant, da in bisherigen Studien in Deutschland oftmals Deckeneffekte verzeichnet wurden (Höltge et al., 2017). Hinsichtlich der Skalierung besteht wenig Einheitlichkeit in den bislang verwendeten Verfahren (vgl. Wolstein, 2021, S. 50). Die zu wählende Skalierung soll ausreichend differenzieren und gleichzeitig Deckeneffekten vorbeugen. Weiterhin sollen sich SWE spezifisch auf Handlungsbereiche beziehen, um Handlungen möglichst gut vorhersagen zu können (Bandura, 2006). Aus diesem Grund soll dem Fragebogenverfahren ein konzeptuelles Rahmenmodell effektiver pädagogischer Interaktionen zugrunde gelegt werden. Zur Konzeptualisierung effektiver und entwicklungsförderlicher Interaktionen etablierte sich international das Teaching through Interactions-Modell (Hamre et al., 2013). Dieses beschreibt verschiedene Verhaltensindikatoren, die mit kindlichen Entwicklungsprozessen zusammenhängen und als Grundlage von identifizierbaren und skalierbaren Dimensionen dienen. In Anlehnung an dieses Rahmenmodell entwickelte die Forschungsgruppe um Pianta und Hamre (u.a. 2008) das Beobachtungsverfahren Classroom Assessment Scoring System Pre-K, welches die Interaktionsqualität zwischen Fachkräften und Kindern erfasst. Sowohl das theoretische Rahmenmodell als auch die CLASS Pre-K unterscheiden die drei (Handlungs-)Bereiche Emotionale Unterstützung, Organisation des Kita-Alltags und Lernunterstützung. Die dreifaktorielle Struktur erwies sich als theoretisch und empirisch gut belegt (Hamre et al., 2013).
Bisherige Studien untersuchten die Modellstruktur von SWE insbesondere anhand von explorativen und konfirmatorischen Faktorenanalysen (Höltge et al., 2017; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Durch die relativ hohen Faktorkorrelationen zeigen sich aber auch Bestrebungen, alternative Modellstrukturen wie explorative Strukturgleichungsmodelle (ESEMs; Scherer et al., 2016) oder bifaktorielle Modelle zu untersuchen. ESEMs verknüpfen Vorteile von explorativen und konfirmatorischen Faktorenanalysen: Im Gegensatz zu CFAs wird von einer multidimensionalen Psychometrik ausgegangen und keine strikte Faktorenzuordnung vorgenommen, wodurch in der Regel mehr Varianz aufgeklärt werden kann und die Korrelation zwischen den Faktoren nicht überschätzt wird (Morin et al., 2016). Ladungen werden sowohl auf einen postulierten Faktor als auch auf weitere Faktoren zugelassen, wodurch Nebenladungen nicht künstlich auf null gezwungen und Hauptladungen nicht überschätzt werden (Morin et al., 2016; Sánchez-Oliva et al., 2017). Eine Überprüfung von relevanten Nebenladungen kann insbesondere beim zu entwickelnden Fragebogenverfahren sinnvoll sein, da es sich an der dreifaktoriellen Struktur des Teaching through Interactions-Ansatzes orientiert. Bisherige Studien legen eine dreifaktorielle Struktur nahe, zeigen jedoch auch Querladungen auf (Li et al., 2019). In einer Studie von Scherer et al. (2016) ließ sich die Faktorenstruktur von SWE mit den drei der CLASS Pre-K ähnlichen Faktoren Efficacy for instructional strategies, Efficacy for classroom management und Efficacy for student engagement besser durch ein ESEM-Modell als ein CFA-Modell darstellen. Sowohl CFAs als auch ESEMs können bifaktoriell betrachtet werden und überprüfen, ob die Items zusätzlich zu einem bereichsspezifischen Faktor auf einen von den einzelnen Faktoren unabhängigen Generalfaktors laden (Morin et al., 2016). Abbildung 1 sowie Tabelle 1 stellen die verschiedenen vorgestellten Modellmöglichkeiten (3-CFA, 3-ESEM, B-CFA, B-ESEM) dar.
Ziel der vorliegenden Studie
Ziel der vorliegenden Studie ist die Entwicklung und Erprobung eines Fragebogens zur Erfassung interaktionsbezogener SWE frühpädagogischer Fachkräfte in deutschen Kitas. Das Instrument soll in Anlehnung an das etablierte Teaching through Interactions-Modell effektiver Interaktionen mit den drei Bereichen der Emotionalen Unterstützung, Organisation des Kita-Alltags und Lernunterstützung entwickelt und hinsichtlich der Faktorenstruktur untersucht werden. Hierbei interessiert die Faktorielle Validität und Reliabilität. In Anlehnung an bisherige Studien soll im Sinne eines ersten Indikators der Kriteriumsvalidität ergänzend überprüft werden, ob die SWE (angehender) frühpädagogischer Fachkräfte mit unterschiedlicher Berufserfahrung bzw. Qualifikation in Zusammenhang stehen. Basierend auf den bisherigen Befunden wird der Zusammenhang zwischen SWE und Berufserfahrung als gerichtet (Bay et al., 2020; Bullock et al., 2015), der Zusammenhang zwischen SWE und Qualifikation als ungerichtet angenommen (Suchodoletz et al., 2018; Toran, 2017).
In der vorliegenden Studie wird daher folgenden Fragen nachgegangen:
- 1.Kommen die unterschiedlichen Modelle (3-CFA, B-CFA, 3-ESEM, B-ESEM) zu vergleichbaren Ergebnissen hinsichtlich der Faktorenstruktur?
- 2.Lassen sich Zusammenhänge zwischen den SWE und der Berufserfahrung (gerichteter Zusammenhang) bzw. Qualifikation (ungerichteter Zusammenhang) frühpädagogischer Fachkräfte nachweisen?
Methode
Stichprobe
Die Teilnehmenden der beiden Pilotierungen wurden in den kindheitspädagogischen Studiengängen der Pädagogischen Hochschule Freiburg sowie online über einschlägige Fachportale und soziale Netzwerke rekrutiert. Die Datenerfassung erfolgte digital via soscisurvey.de und die Teilnehmenden konnten optional an einer Verlosung teilnehmen. Die Stichprobe der Haupterhebung wurde im Rahmen des DFG-Forschungsprojekts Professionelle Wahrnehmung in Kitas ProWaK erhoben, welches von 10/2016 bis 12/2020 an der Pädagogischen Hochschule Freiburg durchgeführt wurde (Mischo et al., 2020). Voraussetzung für die Teilnahme der (angehenden) frühpädagogischen Fachkräfte war die Arbeit in einer Kita mit Kindern zwischen 3 und 6 Jahren. Die Versuchspersonen nahmen an einer Studie zur Professionellen Wahrnehmung teil, beantworteten in diesem Rahmen den Fragebogen im Paper-Pencil Verfahren und erhielten eine Aufwandsentschädigung (vgl. Tabelle 2).
Messinstrumente
Fragebogenverfahren zur Erfassung von Selbstwirksamkeitserwartungen
Die zwei Pilotierungen dienten dazu, Banduras (2006) Forderungen nach einer ausreichenden Spezifität sowie eines hohen Schwierigkeitsniveaus der Fragebogenitems nachzukommen und eine angemessene Skalierung auszuwählen. In der Haupterhebung wurde die Itemzahl nach inhaltlichen und statistischen Kriterien auf 12 Items reduziert. Als Antwortformat wurde in der Haupterhebung in Anlehnung an Bandura (undatiert) eine 9-stufige Likert-Skala (1 = „stimme gar nicht zu“ bis 9 = „stimme sehr zu“) gewählt, um eine ausreichende Differenzierung der Antworten zu gewährleisten. Inhaltlich wurde sich bei der Fragebogenkonstruktion an den bereichsspezifischen Verhaltensindikatoren des Teaching through Interactions-Modells orientiert (Hamre et al., 2013). Zusätzlich wurden Items in Anlehnung an bestehende Fragebögen entwickelt (Bandura, undatiert; Schwarzer & Jerusalem, 1999; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Für ausdifferenzierte Aspekte der Organisation des Kita-Alltags wurde Literatur zu Klassenführung herangezogen (Helmke & Schrader, 2006). Außerdem wurden Fragebogenitems aus Bindungs- und Beziehungsforschung (Pianta, 1992) und verschiedenen Interaktionsbeobachtungsverfahren adaptiert (Arnett, 1989; Pianta et al., 2008; Tietze et al., 2017). In Tabelle 3 findet sich eine Übersicht über die Items mit einer Begründung ihres Einschlusses.
Expertiserelevante biografische Merkmale
Ein erster Hinweis auf Kriteriumsvalidität erfolgte über die Korrelation mit den expertiserelevanten biografischen Merkmalen Berufserfahrung (in Jahren) und Qualifikation (8-stufige Skala, vgl. Tabelle 2).
Statistische Analysen
Die Modellberechnungen wurden mit Mplus 8 (Muthén & Muthén, 1998–2017) durchgeführt und mittels MLR-Methode geschätzt, um der Non-Normalität der Daten Rechnung zu tragen. Die Modellgüte wird anhand ausgewählter Fit-Indizes miteinander verglichen: χ 2-Wert, Comparative Fit Index (CFI), Tucker-Lewis Index (TLI), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) und Standardized Root Mean Square Residual (SRMR; Hu & Bentler, 1999).
Reliabilität. Die interne Konsistenz der Skalen wurde anhand manifester (Cronbachs α) und latenter Kennwerte (McDonalds ω) beurteilt. Im Sinne der Validität wurde eine Überprüfung der faktoriellen Validität und Kriteriumsvalidität vorgenommen.
Faktorielle Validität. Zur Beurteilung wurden die vier verschiedenen Modelle verglichen. Hierfür wurden Itemladungen a) bei der 3-CFA auf drei spezifische Faktoren modelliert, b) bei der B-CFA sowohl auf die drei spezifischen Faktoren sowie einen Generalfaktor zu interaktionsbezogenen SWE, c) beim 3-ESEM-Modell jeweils auf den spezifischen Faktor sowie Nebenladungen auf die jeweils anderen Faktoren zugelassen und frei geschätzt, d) beim B-ESEM-Modell sowohl auf die drei spezifischen Faktoren, wobei Nebenladungen zugelassen und frei geschätzt wurden, als auch auf einen Generalfaktor modelliert. Zwischen 3-CFA und 3-ESEM wurde die Höhe der Faktorkorrelationen betrachtet, um Aufschluss über eine mögliche Inflation nicht-modellierter Ladungen zu erhalten (Howard et al., 2018). Im Anschluss wurden diese beiden Modelle mit den bifaktoriellen Modellen (B-CFA, B-ESEM) zur Überprüfung eines zugrundeliegenden Generalfaktors verglichen.
Kriteriumsvalidität. Für die Berechnung der Zusammenhänge zwischen SWE und Berufserfahrung/Qualifikation wurden jeweils Strukturgleichungsmodelle zwischen den Bereichen bzw. zwischen dem Generalfaktor und Berufserfahrung/Qualifikation berechnet.
Ergebnisse
Deskriptive Statistiken
Die deskriptiven Ergebnisse zeigten, dass sich die frühpädagogischen Fachkräfte im Mittel als sehr selbstwirksam einschätzten, was an den sehr hohen Mittelwerten der Skalen deutlich wird. Die höchsten Werte schätzten die Fachkräfte im Bereich Emotionale Unterstützung ein, gefolgt von Organisation des Kita-Alltags und Lernunterstützung (vgl. Tabelle 4 sowie Tabelle E1 im Elektronischen Supplement (ESM 1) für eine itemspezifische Übersicht).
Reliabilität und Faktorenstruktur der Selbstwirksamkeitserwartungen
Reliabilität. Die Reliabilitäten können als gut bis sehr gut bewertet werden (vgl. Tabelle 4). Die höchsten Reliabilitäten ergaben sich für den Bereich Emotionale Unterstützung, mit etwas niedrigeren Werten für Organisation des Kita-Alltags und Lernunterstützung.
Faktorielle Validität. Die Analyse der Faktorenstruktur wies für alle Modelle eine gute Modellpassung und für die konfirmatorischen Modelle zusätzlich klare Faktorladungen nach (vgl. Tabelle 5 sowie Tabelle E2 im ESM 2). Im entwickelten Fragebogenverfahren kommt es also in den konfirmatorischen Modellen, im Vergleich zu den explorativen Modellen, nicht zu einer nennenswerten Inflation der Faktorladungen.
Zusammenhang Selbstwirksamkeitserwartungen und expertiserelevante biografische Merkmale
Die Zusammenhänge zwischen SWE und den expertiserelevanten biografischen Merkmalen Berufserfahrung bzw. Qualifikation werden aufgrund der guten Modellfits sowie der klaren Faktorenstruktur ausschließlich für 3-CFA und B-CFA berichtet (vgl. Tabelle 6).
Analyse mittels 3-CFA. Es zeigten sich in allen drei Bereichen bedeutsame Zusammenhänge zwischen SWE und Berufserfahrung, aber nicht mit der Qualifikation.
Analyse mittels B-CFA. Es zeigte sich ein gerichteter signifikanter Zusammenhang zwischen dem Generalfaktor und der Berufserfahrung, nicht aber mit den spezifischen Faktoren. Zudem ergab sich ein marginal signifikanter Zusammenhang zwischen SWE und Qualifikation mit dem Generalfaktor.
Diskussion
Ergebnisdiskussion
Das Ziel der vorliegenden Studie bestand in der Entwicklung und Erprobung eines Fragebogens zur Erfassung interaktionsbezogener SWE frühpädagogischer Fachkräfte in deutschen Kitas. Die deskriptiven Ergebnisse zeigten, dass sich die frühpädagogischen Fachkräfte im Mittel als sehr selbstwirksam einschätzten, mit den höchsten Werten im Bereich Emotionale Unterstützung, gefolgt von Organisation des Kita-Alltags und Lernunterstützung. Eine Analyse der Faktorenstruktur ergab eine dreifaktorielle konfirmatorische Lösung mit einer guten Modellpassung sowie klaren Faktorladungen. Somit wiesen, im Gegensatz zu Befunden von Scherer et al. (2016), die exploratorischen Modelle keinen Vorteil gegenüber den konfirmatorischen auf. Die Validität wird also in den Berechnungen mit CFA nicht überschätzt, was dafür spricht, dass es zu keinen nennenswerten Querladungen zwischen den spezifischen Faktoren kommt. Die hohen Faktorkorrelationen der 3-CFA weisen allerdings auf einen Generalfaktor hin. In künftigen Studien könnten weitere Analysen, je nach Ziel der Untersuchung, entweder mit dem 3-CFA-Modell (bei einer bereichsspezifischen Betrachtung) oder mit dem B-CFA-Modell (bei Betrachtung von Zusammenhängen mit einem Generalfaktor) durchgeführt werden (Reise et al., 2007). Auch wenn die B-CFA durch den Generalfaktor mehr Varianz aufklärt als die 3-CFA, sollte ein Generalfaktor allerdings nicht unkritisch angenommen werden, da die einzelnen Skalen relativ eigenständige Faktoren bilden, was in ihren klaren Faktorladungen mittlerer Höhe deutlich wird (Gäde et al., 2020, S. 639).
Weiterführende Analysen im Sinne der Kriteriumsvalidität ergaben Zusammenhänge zwischen SWE (3-CFA) sowie einem Generalfaktor (B-CFA) und Berufserfahrung. Diese Ergebnisse gehen über bisherige Studienergebnisse hinaus, da sie nicht nur auf einen bereichsspezifischen Zusammmenhang im Bereich Organisation des Kita-Alltags (Bullock et al., 2015) oder allgemein (Suchodoletz et al., 2018) verweisen, sondern auch zeigen, dass sich sowohl die spezifischen Faktoren als auch der Generalfaktor zu interaktionsbezogenen SWE mit zunehmender Berufserfahrung verändern. Die Zusammenhangsanalysen zwischen SWE und Qualifikation wiesen mittels 3-CFA keine Zusammenhänge und mittels B-CFA marginal signifikante Zusammenhänge mit dem Generalfaktor der SWE auf. Der Einbezug eines Generalfaktors führt somit dazu, dass die Zusammenhänge der spezifischen Faktoren mit der Berufserfahrung zugunsten eines Zusammenhangs mit dem Generalfaktors aufgehoben werden. Skalenunabhängige interaktionsbezogene SWE hängen also positiv mit Berufserfahrung zusammen. Die Analysen zu SWE und Qualifikation wiesen auf einen Zusammenhang zwischen einem Generalfaktor zu interaktionsbezogenen SWE und Qualifikation, nicht aber auf bereichsspezifische Zusammenhänge hin. Dies bedeutet, dass lediglich ein Generalfaktor zu interaktionsbezogenen SWE mit steigender Qualifikation zusammenhängt, die einzelnen bereichsspezifischen SWE davon unberührt bleiben. Auch bisherige Untersuchungen ergaben hier widersprüchliche Befunde (Barenthien et al., 2020; Toran, 2017). Für künftige Studien könnte zusätzlich inhaltlich untersucht werden, inwieweit die Qualifikation auch Quellen der SWE einbezog (Suchodoletz et al., 2018).
Limitationen und Implikationen
Das in dieser Studie entwickelte Fragebogenverfahren erfasst die interaktionsbezogenen SWE frühpädagogischer Fachkräfte in Bezug auf die Bereiche Emotionale Unterstützung, Organisation des Kita-Alltags und Lernunterstützung. Dabei unterscheidet sich dieses dahingehend von bestehenden Instrumenten, dass es sich explizit an interaktionsbezogenen Verhaltensindikatoren qualitätsvollen pädagogischen Handelns orientiert (Pianta et al., 2008). Das Verfahren kann somit Aufschluss über Höhe und Beschaffenheit von interaktionsbezogenen SWE frühpädagogischer Fachkräfte geben. Die spezifischen Skalen sowie die Gesamtskala können als reliabel eingestuft werden. Erste Validitätsnachweise liefern die Zusammenhänge von SWE mit Berufserfahrung und Qualifikation. In weiterführenden Studien der Forschungsgruppe konnten im Sinne der Handlungsvalidität zusätzlich Zusammenhänge mittlerer Höhe mit der Interaktionsqualität in allen drei Bereichen nachgewiesen werden (Wolstein et al., 2020). Weitere Validitätsnachweise könnte eine parallele Untersuchung mit international etablierten Fragebögen zur Erfassung von (Lehrkraft-)SWE liefern (bspw. Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).
Limitierend sind die hohen deskriptiven Ergebnisse der SWE zu nennen. So könnte von einer Selektivität der Stichprobe ausgegangen werden und sich insbesondere selbstwirksame Fachkräfte zur Studienteilnahme bereit erklärt haben. Weiterhin beschreiben die Items lediglich zu bewerkstelligende Aufgaben und könnten gemäß den Forderungen von Bandura (2006) nicht spezifisch genug formuliert sein. Dies bezieht sich insbesondere auf die Skalen Emotionale Unterstützung und Organisation des Kita-Alltags. Die Interaktion mit Kindern mit bspw. herausforderndem Verhalten (Fröhlich-Gildhoff et al., 2017) wird hier nicht berücksichtigt, wie es auch in einschlägigen, allgemeinen Interaktionsbeobachtungsverfahren der Fall ist (Pianta et al., 2008). Insgesamt stehen die deskriptiven Ergebnisse im Einklang mit anderen Befunden zu bereichsspezifischen SWE (Höltge et al., 2017; Perren et al., 2017). Studien belegten, dass Fachkräfte im Mittel ebenfalls eine hohe Interaktionsqualität in den Bereichen Emotionale Unterstützung und Organisation des Kita-Alltags aufweisen. Eine Diskrepanz auf deskriptiver Ebene liegt im Bereich Lernunterstützung vor: Die Fachkräfte zeigen ein hohes Zutrauen in ihre eigenen Fähigkeiten, im Mittel lässt sich aber eine niedrige Interaktionsqualität beobachten (Bihler et al., 2018). Methodisch könnte diese Diskrepanz dahingehend zu erklären sein, dass das Fragebogenverfahren insbesondere sprachliche Lernunterstützung erfasst, also einen Bereich, der fester Bestandteil in Aus-, Fort- und Weiterbildung ist. Das Interaktionsbeobachtungsverfahren CLASS Pre-K hingegen erhebt eine breitere Lernunterstützung (Hamre et al., 2013). Dem gilt es in weiterführenden Studien nachzugehen.
Für die Praxis weisen die Ergebnisse darauf hin, dass sich die teilnehmenden Fachkräfte die Interaktion mit Kindern in verschiedenen Bereichen in sehr hohem Maße zutrauen. Ausgehend von der Annahme, dass positive SWE von Relevanz für qualitätsvolle Fachkraft-Kind-Interaktionen sind, ist dieser Befund prinzipiell zu befürworten. Allerdings kann die Diskrepanz zwischen SWE und der durch die CLASS gemessenen Interaktionsqualität – insbesondere für den Bereich Lernunterstützung – auch als problematisch angesehen werden. So kann darüber spekuliert werden, ob die hohen SWE der Fachkräfte in den drei Interaktionsbereichen nicht auch dazu beitragen, dass weniger Fort- und Weiterbildungsangebote seitens der Fachkräfte wahrgenommen werden. Daher legen die hohen deskriptiven Werte zumindest keine Förderung mit dem Ziel der weiteren Erhöhung der interaktionsbezogenen SWE frühpädagogischer Fachkräfte nahe. Vielmehr könnte es hilfreich sein, Fachkräfte gezielt in einer realistischeren Selbsteinschätzung zu unterstützen, beispielsweise über das Anregen von Reflexionsprozessen. Weiterführende Forschung könnte Hintergründe dieser Diskrepanz untersuchen.
Elektronische Supplemente (ESM)
Die elektronischen Supplemente sind mit der OnlineVersion dieses Artikels verfügbar unter https://doi.org/10.1026/21919186/a000617
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