Zum Zusammenhang zwischen Resilienz, Selbstwirksamkeit und Sozialbeziehung in Familie und Schule
Eine Mehrebenenanalyse
Abstract
Zusammenfassung: Einigen Schülerinnen und Schülern gelingt es besser als anderen, schulische Herausforderungen zu bewältigen. Dies wird unter anderem auf ihre Resilienz zurückgeführt. Resilienz beschreibt die prozesshafte Fähigkeit, sich an widrige Situationen anpassen zu können, die durch Interaktionen zwischen verschiedenen Systemen angeregt wird. Zentral für diese Anpassungsleistung einzelner Systeme sind individuelle und kontextuelle Faktoren, die sowohl förderlich als auch schützend wirken können und zu denen unter anderem Selbstwirksamkeitserwartungen und Sozialbeziehungen zählen. Die Kontextbedingungen in der Schule zeichnen sich durch eine Mehrebenenstruktur aus, die bei der Analyse der Resilienzentwicklung allerdings bislang nicht berücksichtigt wurde. Die vorliegende Studie zeigt an einer Stichprobe von 655 Schülerinnen und Schülern in 5.–9. Klassen, dass die schulischen Selbstwirksamkeitserwartungen, die Qualität der Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern und das Familienklima auf Individualebene sowie die Hilfsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler auf Klassenebene einen Zusammenhang mit deren Resilienz aufweisen. Damit liefert die Studie Evidenz für die Bedeutsamkeit individueller und sozialer Ressourcen der Resilienzentwicklung, belegt aber auch einen Zusammenhang von Variablen auf aggregierter Klassenebene. Förderansätze der Resilienzentwicklung müssen demnach sowohl auf Individual- als auch auf Klassenebene ansetzen.
Abstract: Some students succeed better than others in overcoming challenges at school. This is associated, among other things, with their resilience. Resilience describes the process-related ability to adapt to adverse situations, which is stimulated by interaction between different systems of one individual and the environment. Resilience is strongly influenced by individual (e.g., self-efficacy expectations) and contextual promotive and protective factors in familiy and school (e.g., social relationships), which determine the adaptability of a system to adverse situations. Influencing variables at the contextual level at school are characterized by a multilevel structure, whose influence on the determination of resilience has not yet been investigated. The present study analyzes the interrelations of students' resilience with regard to individual and contextual factors taking into account their multilevel structure. Analyses based on a sample of N = 655 students in 5th–9th grades show that self-efficacy expectations, the quality of the teacher-student-relationship, and family climate at the individual level, as well as students' helpfulness at the class level, are significantly related to students' resilience. Thus, on the one hand, the study provides evidence for the importance of individual and social resources for resilience, but on the other hand, it also proves a correlation of variables at the aggregated class level. Accordingly, approaches must be taken at both the individual and the class level in order to strengthen the resilience of students.
Einleitung
Schülerinnen und Schüler sind vielfältigen Risiken und Herausforderungen in der schulischen (z.B. Selektion) und außerschulischen Umgebung (z.B. Kriege, Pandemien) ausgesetzt, die sich negativ auf ihre Gesundheit und ihr Wohlbefinden auswirken können (Masten & Barnes, 2018). Die bestmögliche Unterstützung von Schülerinnen und Schülern bei der Entwicklung einer gesunden Persönlichkeit ist eine zentrale Aufgabe der Schule (Diers, 2016). Schule ist als Lernort jedoch ebenfalls durch vielfältige Herausforderungen charakterisiert, die ein Risiko für die Aufrechterhaltung von Wohlbefinden und guter Gesundheit darstellen können. Sie stellt allerdings, wie jeder andere Kontext auch, Faktoren bereit, die im Zusammenspiel mit individuellen Aspekten von Schülerinnen und Schülern ein hohes Wohlbefinden und eine gute Gesundheit aufrechterhalten oder fördern. Ob den Schülerinnen und Schülern die Bewältigung der Anforderungen gelingt, hängt von deren aktuellen Kapazität zur Anpassung an die Gegebenheiten (= Resilienz) ab. Um Herausforderungen – unter anderem im Umfeld der Schule – erfolgreich bewältigen zu können, kommt der Resilienz also eine wichtige Rolle zu. Sie wird dabei als Fähigkeit eines dynamischen Systems definiert, sich erfolgreich an Herausforderungen anzupassen. Resilienz entsteht prozessbezogen durch die Interaktion einer Person mit ihrer Umwelt bzw. durch die Interaktion verschiedener Systeme (Masten, Lucke, Nelson & Stallworthy, 2021). Auf Seiten des Individuums wird vor allem die Selbstwirksamkeitserwartung (Ball & Peters, 2007) als förderlicher bzw. schützender Faktor der Resilienzentwicklung diskutiert. Kontextuelle Merkmale, die protektiv oder förderlich wirken können, betreffen hingegen primär positive Sozialbeziehungen sowohl in der Schule als auch in der Familie (z.B. Rönnau-Böse, Fröhlich-Gildhoff, Bengel & Lyssenko, 2022). Im Kontext der Schule muss jedoch berücksichtigt werden, dass dort nicht nur die individuelle Einschätzung, sondern auch aggregierte Wahrnehmungen innerhalb einer Klasse (z.B. Klassenklima) bedeutsam sein können (Låftman, Östberg & Modin, 2017).
Eine empirische Analyse förderlicher Aspekte der Resilienzentwicklung auf unterschiedlichen Systemebenen (personales, schulisches und außerschulisches System) und unter Berücksichtigung der genesteten Datenstruktur im schulischen Bereich fand unseres Wissens bislang nicht statt. Ziel der durchgeführten Studie ist es daher, den Forschungsstand zu Resilienz im Bildungskontext zu erweitern und so zu einem tieferen Verständnis der Resilienzentwicklung von Schülerinnen und Schülern beizutragen. Aus den gewonnenen Erkenntnissen werden Implikationen für die Lehrkräftebildung und schulische Praxis abgeleitet.
Resilienz
Resilienz bezieht sich auf die aktuelle und veränderliche Fähigkeit sich in einem Kontext von Risiken und Widrigkeiten erfolgreich anpassen zu können (Masten & Cicchetti, 2016). Sie entsteht als Ergebnis der Interaktion verschiedener Systeme (personal und kontextuell) und den dortigen Risiko- und Schutzfaktoren (Masten & Barnes, 2018). In den letzten Jahren hat sich damit ein Verständnis von Resilienz als prozesshaftes Konstrukt durchgesetzt, das zwar mit individuellen Aspekten (z.B. Selbstwirksamkeitserwartungen) zusammenhängt, aber dennoch situations- und kontextspezifisch durch Umwelteinflüsse determiniert wird (Masten & Barnes, 2018; Rönnau-Böse et al., 2022). Resilienz kann demnach am ehesten aus systemischer Perspektive, die ihre Abhängigkeit von sozialen Prozessen oder Beziehungen betont, definiert werden (Masten & Barnes, 2018).
In der unmittelbaren Lebenswelt von Heranwachsenden bestehen sowohl Risikofaktoren als auch förderliche und protektive Faktoren, die auf die Resilienzentwicklung einwirken (z.B. Masten & Barnes, 2018). Die Unterscheidung von förderlichen und protektiven Faktoren geht auf Masten und Kolleginnen (2021) zurück und lässt sich wie folgt beschreiben: Ein Merkmal kann in einem Kontext einen förderlichen Effekt haben und in einem anderen Zusammenhang schützend wirken. Förderliche Effekte beziehen sich dabei auf eine bessere Anpassungsfähigkeit von Individuen, unabhängig von deren Risikostatus, die wie Haupteffekte in statistischen Analysen verstanden werden können. Schützende Faktoren hingegen sind unterschiedlich stark ausgeprägt und von jeweiligen Risikoniveau abhängig, vergleichbar mit Interaktionseffekten (Masten et al., 2021). Betrachtet man die menschliche Entwicklung aus einer sozio-ökosystemtheoretischen Sicht (Bronfenbrenner, 1979), die sich auch in der Resilienzforschung durchgesetzt hat (Masten & Barnes, 2018), wird deutlich, dass die Schule ein System darstellt, welches das Erleben, Verhalten und die Entwicklung von Heranwachsenden beeinflusst. Kumpfer (1999) beschreibt die Entwicklung von Resilienz als Beziehung zwischen kontextuellen Risiken und Schutzfaktoren, individuellen Merkmalen und Prozessmerkmalen, wobei Herausforderungen oder Stressoren den Prozess der Resilienzentwicklung aktivieren. Ob die Anpassung an einen spezifischen Kontext gelingt, hängt von einem Person-Umwelt-Transaktionsprozess ab. Dieser Prozess umfasst Risikofaktoren- und förderliche bzw. promotive Aspekte des Kontexts (z.B. soziale Beziehungen in Familie und Schule) und interne Resilienzfaktoren (z.B. Selbstwirksamkeitserwartungen), die im Zusammenspiel die Ausprägung der aktuellen Resilienz beeinflussen (Masten et al., 2021; Rönnau-Böse et al., 2022). Im Folgenden werden verschiedene förderliche Faktoren, die in der Literatur (z.B. Masten et al., 2021; Rönnau-Böse et al., 2022) betont werden, dargestellt.
Selbstwirksamkeitserwartungen
Auf Individualebene bilden Selbstwirksamkeitserwartungen einen wichtigen förderlichen Aspekt der Resilienzentwicklung (Ball & Peters, 2007; Beri & Kumar, 2018; Hölling & Schlack, 2008; Rönnau-Böse et al., 2022). Selbstwirksamkeitserwartungen sind individuelle Überzeugungen, durch das eigene Verhalten und zielgerichtete Handlungen ein bestimmtes Ereignis bewirken zu können (Schwarzer & Warner, 2013). Sie lassen sich also als selbsteingeschätzte Fähigkeiten zum erfolgreichen Umgang mit herausfordernden und stressreichen Situationen definieren. Daraus ergibt sich ein gewisser Schnittbereich mit dem Konstrukt Resilienz (Schwarzer & Warner, 2013). Schwarzer und Warner (2013) grenzen beide Konstrukte jedoch voneinander ab, indem sie Resilienz als Fähigkeit definieren, erfolgreich mit Widrigkeiten umzugehen, sich anzupassen und erfolgreich zu erholen, wohingegen Selbstwirksamkeitserwartungen unabhängig von belastenden oder herausfordernden Bedingungen existieren. Bei Schuhmacher, Leppert, Gunzelmann, Strauß und Brähler (2005) kann zudem empirisch nachgewiesen werden, dass Instrumente zur Erfassung von Resilienz und Selbstwirksamkeitserwartungen unterschiedliche Aspekte messen. Selbstwirksamkeitserwartungen werden trotz konzeptueller Unterschiede mitunter als bedeutsam für die Entwicklung von Resilienz betrachtet, da hohe Selbstwirksamkeitserwartungen sich positiv auf motivationale und affektive Mechanismen auswirken können und auf diese Weise die Resilienz, als Fähigkeit zur erfolgreichen Anpassung, fördern können (Schwarzer & Werner, 2013). Sie sind demnach losgelöst von stressreichen Ereignissen, werden allerdings durch Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse beeinflusst (Schwarzer & Warner, 2013). Masten und Barnes (2018) beschreiben die Selbstwirksamkeitserwartungen als einen von fünf zentralen veränderbaren Bereichen, wenn es um die Förderung der Resilienz geht. Einen positiven Zusammenhang zwischen hoher Selbstwirksamkeitserwartung und einer günstigen Resilienzentwicklung stellen auch Hohm et al. (2017) her.
Familienklima
Auf Ebene der Familie wird ein positives Familienklima als förderlich bzw. protektiv für die Resilienzentwicklung betrachtet (Masten et al., 2021; Petermann & Petermann, 2005). Sowohl familiärer Zusammenhalt (Hölling & Schlack, 2008; Niemack, 2019) als auch ein positives Familienklima wirken positiv auf die psychische Gesundheit von Heranwachsenden (Hölling & Schlack, 2008) und auf die Bewältigung von schulischen Herausforderungen (Niemack, 2019).
Intraschulische Beziehungen
Auch im außerfamiliären Kontext spielt die soziale Unterstützung durch Peers und Lehrkräfte eine bedeutsame Rolle für eine erfolgreiche Anpassung an herausfordernde Gegebenheiten. Insbesondere eine positive Beziehung zu Lehrkräften (z.B. Diers, 2016) und Unterstützung durch Lehrkräfte (Pitzer & Skinner, 2017) können außerfamiliäre Schutzfaktoren darstellen und die Entwicklung der Resilienz von Schülerinnen und Schülern unterstützen. Positive Beziehungen von Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften kompensieren zudem negative emotionale Erfahrungen in anderen Settings und tragen dazu bei, Motivation und Selbstkonzept zu verbessern (Seifert, 2011). Ergänzend zählen positive Beziehungen zu Gleichaltrigen zu bedeutsamen Faktoren für Resilienz (Escalante Mateos, Fernández-Zabala, Goñi Palacios & Izar-de-la-Fuente Díaz-de-Cerio, 2021; Petermann & Petermann, 2005; Wustmann, 2005), die sich zudem förderlich auf schulische Leistung, Motivation, Wohlbefinden und die Gesundheit von Schülerinnen und Schülern auswirken (Erhart, Wille & Ravens-Sieberer, 2008; Zander, Kreutzmann & Hannover, 2017).
Neben der individuellen Wahrnehmung der Beziehung, ist auch deren aggregierte Wahrnehmung auf Klassenebene bedeutsam für Wohlbefinden und Zufriedenheit von Schülerinnen und Schülern (Låftman et al., 2017; Zander et al., 2017). Bisherige Forschungsarbeiten unterstreichen den positiven Effekt eines guten Sozialklimas innerhalb von Schulklassen auf die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern (Aldridge et al., 2016; Fischer & Freund, 2023). Aspekte des Klassenklimas, wie Aggressivität und Mobbing hemmen das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler. Es kann dabei davon ausgegangen werden, dass die Resilienz der Schülerinnen und Schüler die Stärke dieses Zusammenhangs moderiert. Allerdings können Aggressivität und Mobbing ebenfalls als Mangel an sozialen Ressourcen aufgefasst werden, die die aktuelle Kapazität mit Herausforderungen effektiv umzugehen (= Resilienz) herabsetzen (Abbildung 1).
Forschungsfrage und Hypothesen
Die vorliegende Studie hat zum Ziel, individuelle (schulische Selbstwirksamkeitserwartungen) und kontextuelle (Familienklima, Fürsorglichkeit der Lehrkraft, Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern und Peer-Beziehungen) Aspekte hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Resilienz von Schülerinnen und Schülern zu analysieren und dabei die Mehrebenenstruktur auf schulischer Ebene zu berücksichtigen. Konkret werden dabei folgende Fragen bearbeitet und Hypothesen geprüft:
Forschungsfrage 1: Hängen auf Individualebene der Schülerinnen und Schüler die schulischen Selbstwirksamkeitserwartungen, die subjektive Wahrnehmung der Beziehung zu Lehrkräften und Mitschülerinnen und Mitschülern sowie das Familienklima mit deren aktueller Ausprägung der Resilienz zusammen?
Forschungsfrage 2: Gibt es Zusammenhänge der aktuellen Resilienz der Schülerinnen und Schüler mit der geteilten Wahrnehmung der Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern, der Fürsorglichkeit der Lehrkraft und der Peer-Beziehungen?
H2.1: Eine auf Klassenebene hoch eingeschätzte Fürsorglichkeit der Lehrkräfte hängt mit einer höheren Ausprägung der individuellen Resilienz der einzelnen Schülerinnen und Schüler zusammen.
H2.2: Die Einschätzung hoher Hilfsbereitschaft innerhalb der Klassengemeinschaft hängt mit einer höheren Ausprägung der individuellen Resilienz der einzelnen Schülerinnen und Schüler zusammen.
H2.3: Die Wahrnehmung hoher Aggressivität auf Klassenebene hängt mit einer niedrigeren Ausprägung der individuellen Resilienz der einzelnen Schülerinnen und Schüler zusammen.
Methode
Design und Stichprobe
Die vorliegende Untersuchung basiert auf Daten, die im Rahmen eines größeren, durch den Europäischen Sozialfonds geförderten, Schulentwicklungsprojekts im Sommer 2019 in einem deutschen Bundesland gewonnen wurden. Die teilnehmenden Schulen zeichnen sich durch eine erhöhte Schulabbruchquote (> 10%) aus.
Die zugrundeliegende Stichprobe umfasst 655 Schülerinnen und Schüler an zehn Sekundarschulen, die papierbasiert befragt wurden. Für die freiwillige Teilnahme an der Befragung lagen die Einverständniserklärungen der Erziehungsberechtigten vor. Die Schülerinnen und Schüler waren zum Zeitpunkt der Befragung im Mittel M = 13.21 (SD = 1.30) Jahre alt. 15.7% verfügten über einen Migrationshintergrund1. Die Geschlechterverteilung war annähernd ausgeglichen (45.8% männlich, 54.2% weiblich). Der Bildungshintergrund der Schülerinnen und Schüler wurde auf Grundlage des Schul- oder Berufsschulabschlusses der Eltern gemessen. Diese wiesen überwiegend einen mittleren Schulabschluss (Abschluss der Realschule) oder eine berufliche Qualifikation (Ausbildung bzw. Lehre) auf. Die Schülerinnen und Schüler verteilten sich auf insgesamt 63 Klassen der 5. bis 9. Jahrgangsstufen (Tabelle 1).
Instrumente
Abhängige Variable: Die individuelle aktuelle Ausprägung der Resilienz der einzelnen Schülerinnen und Schüler wurde mit dreizehn positiv gepolten Items, die das Ausmaß an internalen Ressourcen (persönliche Kompetenz; Akzeptanz des Selbst und des Lebens) erfassen, gemessen (Leppert, Koch, Brähler & Strauß, 2008). Vorab wurde die Faktorenstruktur der Skala mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse hinsichtlich ihrer Passung auf die Daten geprüft und bestätigt (χ 2(65) = 277.50, p < .001, CFI = .94, TLI = .92, RMSEA = .07; Hu & Bentler, 1999).
Unabhängige Variablen: Die schulischen Selbstwirksamkeitserwartungen der Schülerinnen und Schüler wurden mittels sieben positiv gepolten Items erhoben (Schwarzer & Jerusalem, 1999). Angaben zum Familienklima aus Perspektive der Schülerinnen und Schüler wurden anhand einer Skala von Furthmüller (2014) mit drei positiven und zwei negativen Items erfasst. Die Qualität der Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern wurde mit fünf Items (eines negativ gepolt) aus der TIMMS-Studie (Bos, Bonsen, Kummer, Lintorf & Frey, 2012) gemessen, während die durch Schülerinnen und Schüler wahrgenommene Fürsorglichkeit der Lehrkräfte mittels einer Dimension der LASSO-Skalen (Saldern & Littig, 1987) mit acht Items (eines negativ gepolt) erfasst wurde. Die Beziehung der Schülerinnen und Schüler untereinander wurde anhand der Einschätzung der Hilfsbereitschaft und Aggressivität in der Klasse mittels Skalen aus dem LASSO-Fragebogen (Saldern & Littig, 1987) operationalisiert. Für die Erfassung der Hilfsbereitschaft wurden acht positiv formulierte Items und für die Messung der Aggressivität sieben Items (eines davon negativ) verwendet. Alle verwendeten Skalen wiesen zufriedenstellende bis sehr gute Reliabilitäten auf und umfassten ein fünfstufiges Antwortformat (1 = trifft überhaupt nicht zu − 5 = trifft völlig zu). Die Prüfung der Faktorenstruktur mittels CFA wies auf eine angemessene Passung der theoretischen Annahmen auf die empirischen Daten hin (.98 ≤ CFI ≥ .93; .97 ≤ TLI ≥ .87). Ein Beispielitem und die Angabe der Reliabilitäten kann Tabelle 2 entnommen werden.
Analysen
Alle Analysen wurden in RStudio (Version 2023.09.0) durchgeführt. Die Voraussetzungen für die Durchführung einer linearen Regression wurden geprüft. Eine Normalverteilung aller Untersuchungsvariablen konnte durch Betrachtung der P-P-Plots bestätigt werden, während Streudiagramme auf Homoskedastizität schließen ließen und durch das LOWESS-Verfahren lineare Zusammenhänge der Variablen nachgewiesen wurden. Multikollinearität konnte anhand von VIF-Werten < 10 ausgeschlossen werden. Der Wert von 1.36 beim Durbin-Watson-Test ließ zudem darauf schließen, dass die Fehlerterme trotz hierarchischer Datenstruktur unkorreliert waren.
Fehlende Werte wurden mittels Expectation-Maximization-Algorithmus (Baltes-Götz, 2013) ersetzt. Dieses Single-Imputation-Verfahren wurde gewählt, da bei keiner der Variablen mehr als 2% fehlende Werte vorlagen und diese keine erkennbare Systematik aufwiesen2 . Gemäß Lüdtke, Robitzsch, Trautwein und Köller (2007) liefert bei diesem Umfang an fehlenden Werten der EM-Algorithmus reliable Schätzergebnisse. Der aufbereitete Datensatz wurde deskriptiv und korrelativ hinsichtlich der Ausprägungen und Zusammenhänge der Untersuchungsvariablen analysiert. Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden Multilevel-Regressionen berechnet (Finch, Bolin & Kelley, 2014). Zunächst wurden Intercept-Only-Modelle zur Errechnung der ICCs spezifiziert. Nachfolgend wurden drei Modelle mit Prädiktoren auf den verschiedenen Ebenen modelliert. Dabei wurden Random-Intercept (Modelle) spezifiziert, da davon ausgegangen wurde, dass die Zusammenhänge zwischen Resilienz und möglicherweise förderlichen Faktoren für alle Schülerinnen und Schüler annährend gleich sind.
Modell 1: Enthält alle möglicherweise förderlichen Aspekte auf Ebene der Schülerinnen und Schüler (schulische Selbstwirksamkeit, Familienklima, Beziehung zwischen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern, Peer-Beziehung; Level 1)
Modell 2: Enthält für die Resilienz der Schülerinnen und Schüler relevante Aspekte auf aggregierter Klassenebene (Level 2).
Modell 3: Umfasst alle Aspekte aus den Vormodellen auf Individual- und Klassenebene (Level 1 und Level 2).
In allen Modellen wurden die Variablen zur besseren Interpretierbarkeit der Zusammenhänge zentriert. Basierend auf den Empfehlungen von Enders und Tofighi (2007) wurden diejenigen Variablen, die auf Klassenebene genestet waren (Sozialbeziehungen und Fürsorglichkeit der Lehrkraft) am Klassenmittelwert zentriert. Die restlichen Variablen (Familienklima, schulische Selbstwirksamkeit) wurden am Gesamtmittelwert aller befragten Schülerinnen und Schüler zentriert. Die berechneten Modelle wurden anhand der BIC, AIC und LogLikelihood-Werte hinsichtlich ihrer Passung verglichen. Für die Analysen wurde das package nlme (Version 3.1–152 – Pinheiro et al., 2021) verwendet.
Ergebnisse
Deskription und Korrelation
Es bestehen moderate bis hohe positive Korrelationen zwischen der Resilienz der Schülerinnen und Schüler und diversen Variablen auf Level 1 (z.B. schulische Selbstwirksamkeitserwartungen, Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern, Peer-Beziehungen). Die subjektiv wahrgenommenen Peer-Beziehungen (operationalisiert über die Hilfsbereitschaft sowie die Aggression in der Klasse) hängt, wie auch das Familienklima, moderat mit der Resilienz der Schülerinnen und Schüler zusammen. Die aggregierten Variablen (Level 2) korrelieren geringer, aber dennoch substanziell mit der Resilienz der Schülerinnen und Schüler (Tabelle 3).
Mehrebenen-Regression
Die Berechnung der Intraklassenkorrelation im Zuge der Mehrebenenregression zeigt, dass 7% (ICC = .07) der Varianz der Resilienz der Schülerinnen und Schüler auf die Klassenebene zurückgehen. Ergänzende Berechnungen des ICC1 und ICC2 für die Variablen, die auf Klassenebene aggregiert wurden (Aggressivität: ICC1 = .22; ICC2 = .89 und Hilfsbereitschaft: ICC1 = .14; ICC2 = .83), legitimieren die Berechnung von Mehrebenenmodellen ebenfalls (LeBreton & Senter, 2008; Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Kunter, 2009).
Modell 1, das die angenommenen Level 1-Prädiktoren untersucht, legt nahe, dass auf Individualebene eine hohe schulische Selbstwirksamkeitserwartung sowie eine subjektiv positiv wahrgenommene Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern sowie ein positiv wahrgenommenes Familienklima mit höheren aktuellen Ausprägungen der Resilienz einhergehen. Auf Klassenebene hängt eine hohe Hilfsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler untereinander mit der Resilienz zusammen (Modell 2). Modell 2, das lediglich Variablen auf Level 2 (aggregierte Klassenebene) beinhaltet, weist einen schlechteren Fit auf. In Modell 3, das abschließend prüft, ob sowohl die als förderlich angenommenen Variablen auf Individualebene (Level 1) als auch die Aspekte auf aggregierter Ebene (Level 2) mit der aktuellen Ausprägung der Resilienz einzelner Schülerinnen und Schüler zusammenhängen, verfügt über den besten Modellfit. Mit Blick auf Modell 3 zeigt sich, dass auf Ebene der individuellen Faktoren (Level 1) die schulische Selbstwirksamkeitserwartung (B = 0.42, S.E. = 0.03, p < .001), ein positiv wahrgenommenes Familienklima (B = 0.18, S.E. = 0.02, p < .001) und eine gute Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern (B = 0.16, S.E. = 0.03, p < .001) positiv mit der aktuellen Ausprägung der Resilienz der Schülerinnen und Schüler zusammenhängen. Die geteilte Einschätzung der Fürsorglichkeit der Lehrkräfte auf Klassenebene hängt nicht mit der aktuellen Ausprägung der Resilienz einzelner Schülerinnen und Schüler zusammen, während hingegen die Hilfsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler untereinander auf Klassenebene positiv mit dieser zusammenhängt (B = 0.29, S.E. = 0.08, p < .001; Tabelle 4).
Diskussion
Zusammenfassung der Befunde
Ziel der Studie war es, Zusammenhänge zwischen verschiedenen potenziell förderlichen Aspekte der Resilienz auf unterschiedlichen Ebenen und der individuellen aktuellen Ausprägung der Resilienz von Schülerinnen und Schülern zu untersuchen. Die Befunde bestätigen den bisherigen Forschungsstand insofern, das individuell förderliche Faktoren, wie eine hohe schulische Selbstwirksamkeitserwartung, ein positiv wahrgenommenes Familienklima und eine gute Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern (Level 1) mit der Ausprägung der Resilienz zusammenhängen (F1).
Bezogen auf die Hypothesen hinsichtlich möglicher Zusammenhänge zwischen der aggregierten Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler einer Schulklasse (Level 2; F2) lässt sich Folgendes festhalten: Die geteilte Einschätzung der Fürsorglichkeit der Lehrkräfte auf Klassenebene hängt nicht signifikant mit der aktuellen Ausprägung der Resilienz von einzelnen Schülerinnen und Schülern zusammen (H2.1). Obwohl davon ausgegangen werden kann, dass die Einschätzung der Fürsorglichkeit einer Lehrkraft von Schülerinnen und Schülern einer Klasse geteilt wird, scheint diese aggregierte Wahrnehmung keinen Zusammenhang mit der aktuellen Resilienz einzelner Schülerinnen und Schüler aufzuweisen, was der globalen und somit Lehrkräfte übergreifenden Datenerfassung geschuldet sein könnte. Zudem stellt die Fürsorglichkeit lediglich ein Bestimmungsmaß des Lehrkraftverhaltens in der Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern dar. Es ist anzunehmen, dass andere Bereiche, die das Verhältnis zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern betreffen, wie z.B. Empathie (Tausch & Tausch, 1998) und Vertrauen (Schweer, 2017) möglicherweise einen stärkeren Zusammenhang mit der Resilienz aufweisen, der in weiterführenden Studien geprüft werden sollte.
Die auf Klassenebene aggregierte Hilfsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler untereinander weist in der vorliegenden Studie hingegen einen positiven Zusammenhang mit der aktuellen Resilienz der Schülerinnen und Schüler auf. Bestehende Studien zur Relevanz von Peer-Beziehungen auf individueller Ebene (Escalante Mateos et al., 2021; Wustmann, 2005) lassen sich demnach auf Klassenebene erweitern und die aufgestellte Hypothese (H2.2) bestätigen. Die Annahmen zur Wirkung negativer Peer-Beziehungen (Låftman et al., 2017; Zander et al., 2017) lassen sich anhand der Ergebnisse allerdings nicht stützen. Die entsprechende Hypothese (H2.3) muss demnach verworfen werden. Der nicht signifikante Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen Aggressivität im Klassenverband und der Resilienz der Schülerinnen und Schüler könnte einerseits darauf zurückgeführt werden, dass anhand der aggregierten Klasseneinschätzung nicht differenziert werden kann, ob bzw. inwiefern Aggressionen in der Klasse tatsächlich stattfinden, oder ob es sich lediglich um die Einschätzung einer passiv aggressiven Grundstimmung ohne schwerwiegende Auswirkungen handelt. Andererseits wäre auch denkbar, dass resilientere Schülerinnen und Schüler das Aggressionspotenzial in der Klasse weniger wahrnehmen oder durch Anfeindungen nicht so sehr beeinträchtigt werden. Dennoch deuten die Befunde darauf hin, dass Zusammenhänge zwischen Klima-Variablen (Hilfsbereitschaft) und Resilienz auf einer übergeordneten Analyseebene bestehen.
Limitationen
Neben den Stärken der Studie, die bspw. in der mehrebenenanalytischen Betrachtung individueller und klassenbezogener Aspekte der Resilienz und der damit einhergehenden Erweiterung bisheriger Erkenntnisse liegt, bestehen auch einige Limitationen.
Die Datengrundlage bilden Schülerinnen und Schüler aus Schulen, die durch eine hohe Abbruchquote, mangelhafte Ressourcenausstattung und einen niedrigeren Bildungsgang charakterisiert sind. Die Schülerinnen und Schüler wurden nicht zusätzlich hinsichtlich weiterer Vulnerabilitätsmerkmale differenziert. Die Klassifikation von förderlichen oder protektiven Merkmalen (Masten et al., 2021) postuliert, dass Aspekte der Resilienz entweder allgemein förderlich sind oder vom Risikoniveau abhängen, also protektiv sind. In den durchgeführten Analysen wurden jedoch lediglich Haupteffekte verschiedener potenziell förderlicher Aspekte berechnet, um einen ersten Überblick zu generieren. Es sind also weitere Studien erforderlich, um die ermittelten Zusammenhänge an weiteren Stichproben (z.B. Schulen mit sehr geringer Abbruchquote oder Schulen, die mit dem deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurden) zu untersuchen und schützende Effekte im Sinne einer Moderation aufdecken zu können.
Die vorliegende Studie umfasst Daten von Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 5 bis 9 eines niedrigen Bildungsgangs. Vor dem Hintergrund höherer Leistungsanforderungen und einer häufig negativeren affektiven Entwicklung in höheren Bildungsgängen in Bezug auf psychische Gesundheit, Zufriedenheit und Wahrnehmung schulischen Leistungsdrucks (Cosma et al., 2020; Klinger et al., 2015; Ömerogullari & Gläser-Zikuda, 2021) wäre es gewinnbringend, weitere Schularten einzubeziehen. Weiterhin ist darauf hinzuweisen, dass die vorliegende Studie Schulen aus lediglich einem Bundesland in Deutschland betrachtet. Da sich die Schulsysteme der Bundesländer voneinander unterscheiden, können keine länderübergreifenden Schlüsse gezogen werden. Vergleichende Studien (Sandoval-Hernández & Białowolski, 2016) deuten jedoch auf kulturelle und gesellschaftliche Unterschiede hinsichtlich der Entwicklung und Ausprägung von Resilienz hin. Daher wären Untersuchungen, die einen nationalen wie auch internationalen Vergleich erlauben, bedeutsam für die weitere Erforschung von Resilienz im Bildungskontext.
Aufgrund des querschnittlichen Designs der Studie lassen sich keine kausalen Aussagen treffen. Auch der prozesshafte Charakter von Resilienz kann durch die punktuelle Erfassung nicht abgebildet werden. Allerdings wird Resilienz in der Literatur auch als aktuelle Kapazität, sich an eine widrige Situation anzupassen, die aus dem aktuellen Zusammenspiel individueller und kontextueller Faktoren entsteht, beschrieben (Masten & Barnes, 2018). Aus der Analyse der aktuellen Ausprägung der Resilienz von Schülerinnen und Schülern und verschiedener förderlicher Aspekte können daher dennoch Erkenntnisse hinsichtlich der Bedeutung dieser Aspekte abgeleitet werden, die die Basis für weitere längsschnittliche Studien bilden können. Ziel der Studie war es Zusammenhänge zwischen Resilienz und auf verschiedenen Systemen (Individuum, Schulklasse, Familie) gelegenen Variablen abzubilden. Die Studienergebnisse legen Zusammenhänge von Variablen auf Individual- und auf übergeordneter Klassenebene mit der Resilienz nahe, was impliziert, dass von Systemen, die mehr oder weniger resilient bzw. resilienzförderlich sind, ausgegangen werden muss und die systembezogene Sichtweise auf Resilienz unterstreicht. Da Resilienz allerdings auch als moderierende Variable, die die Zusammenhänge zwischen Risikofaktoren und diversen Outcomes (z.B. Wohlbefinden, Leistungsfähigkeit; Masten et al., 2021) beeinflusst, gesehen wird, gilt es in längsschnittlichen Folgestudien diese Moderationseffekte zu analysieren.
Die durchgeführte Studie stützt sich ausschließlich auf Selbsteinschätzungen der Schülerinnen und Schüler, die mittels quantitativer Fragebogenerhebung erfasst wurden. Da es sich bei Resilienz um ein hochgradig individuelles und subjektives Merkmal handelt, sind Angaben der Schülerinnen und Schüler eine geeignete Quelle zur Datengewinnung. Der Einbezug der aggregierten Einschätzung auf Klassenebene bezogen auf die schulischen Einflussgrößen (Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern und Peer-Beziehung) auf Resilienz ergänzt die Selbstauskünfte der Schülerinnen und Schüler. Dennoch ist anzumerken, dass eine Erfassung der Resilienz als aktuelle und situationsspezifische Kapazität des Umgangs mit Herausforderungen mittels eines Fragebogens kritisch gesehen werden kann und auch die Abgrenzung zu weiteren Konstrukten wie Selbstwirksamkeitserwartungen herausfordernd ist.
Aufbauend auf den mehrebenenperspektivischen Erkenntnissen der vorliegenden Studie könnten mittels eines längsschnittlichen und personenzentrierten Designs der prozesshafte Charakter von Resilienz berücksichtigt und auch protektive Faktoren im Sinne einer Moderationswirkung ermittelt werden. Dabei wäre es besonders gewinnbringend, wenn weitere Variablen (z.B. Merkmale des Unterrichts; Persönlichkeitseigenschaften der Heranwachsenden) Berücksichtigung fänden.
Fazit und Implikationen für die pädagogische Praxis
Auch wenn sich Resilienz im aktuellen Diskurs nicht mehr als stabile Fähigkeit eines Individuums im effektiven Umgang mit Herausforderungen definieren lässt, ist die Analyse von möglichen förderlichen oder hinderlichen Aspekten auf verschiedenen Systemebenen gewinnbringend, um Erkenntnisse für die Resilienzförderung abzuleiten. Die vorliegende Studie generiert einen Mehrwert, indem sie verdeutlicht, dass für die Entwicklung von Resilienz von Schülerinnen und Schülern neben den schulischen Selbstwirksamkeitserwartungen und einem positiven Familienklima auch schulische Aspekte (individuelle und geteilte Wahrnehmung) eine Rolle spielen. Damit lässt sie sich in die Reihe der Studien einordnen, die zeigen, dass Bildungsinstitutionen, wie die Schule, die Resilienz von Kindern und Jugendlichen fördern können, indem sie Entwicklungsmöglichkeiten sowie emotionale, motivationale und gezielte Unterstützung in Bezug auf ein breites Spektrum von Risikofaktoren (z.B. Leistungsdruck, fehlende soziale Kohäsion) und förderlichen bzw. protektiven Faktoren (z.B. soziale Kompetenzen, Selbstwirksamkeit, kognitive Kompetenzen) bieten (Dray et al. 2017; Morrison & Allen, 2009).
Die durchgeführte Studie liefert ergänzend aber auch Belege dafür, dass nicht nur auf Ebene des Individuums angesetzt werden kann und sollte, um die Resilienzentwicklung von Schülerinnen und Schülern zu unterstützen. Die aufgefundenen Zusammenhänge hinsichtlich der auf Level-2 modellierten Variablen müssen zwar mit Vorsicht interpretiert werden, legen aber einen Zusammenhang auf übergeordneter Ebene nahe, der in Folgestudien genauer untersucht werden muss. Neben der individuellen Förderung der Resilienz einzelner Schülerinnen und Schüler ist es ebenso von großer Bedeutung positive soziale Beziehungen zwischen Schülerinnen und Schülern einer Klasse bzw. Schule zu unterstützen (Hagenauer & Raufelder, 2021) und damit die Resilienz ganzer Systeme zu erhöhen. Durch positive Beziehungen zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern wird das sozio-emotionale Lernen der Schülerinnen und Schüler unterstützt, die Häufigkeit aggressiven Verhaltens reduziert und das prosoziale Verhalten gefördert (Longobardi, Settanni, Lin & Fabris, 2021). Ergänzend gilt es durch Maßnahmen, wie z.B. kooperative Lernformen in heterogenen Arbeitsgruppen oder peer-assistierte Lernformen im Unterricht das Beziehungsgefüge in Klassen zu verbessern (Zander et al., 2017).
Entsprechend ist es notwendig das Wissen um die bedeutsame Rolle der pädagogischen Beziehung in der Förderung der Widerstandsfähigkeit und Gesundheit von Schülerinnen und Schülern in die Professionalisierung von Lehrkräften einfließen zu lassen. Fort- und Weiterbildungsangebote für pädagogisches Personal stellen damit einen wichtigen Ansatz dar, um Lehrkräfte hinsichtlich der Förderung von Resilienz im schulischen Kontext zu qualifizieren (Fröhlich-Gildhoff, Reutter & Schopp; 2021; Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2018). Um eine nachhaltigere Verankerung im Bildungskontext zu erreichen, sollte die Förderung von Resilienz bestenfalls bereits in der ersten Phase der Lehrkräftebildung thematisiert werden, damit angehende Lehrkräfte schon zu Beginn ihrer Professionalisierung eine resilienzförderliche Haltung und diesbezüglich wirksame Kompetenzen entwickeln.
Literatur
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