Metakognitives Strategiewissen – prädiktiv für die Sprachfähigkeit und den Studienerfolg von internationalen Studierenden
Abstract
Zusammenfassung. Internationale Studierende an deutschen Hochschulen sehen sich mit vielfältigen Herausforderungen des Studienalltags konfrontiert. Grundlegend für ein erfolgreiches Studium ist hierbei eine eigenverantwortliche Anpassung an die neue und offen gestaltete Lern- und Arbeitsumwelt sowie ein angemessener Umgang mit sprachlich schwierigen Situationen im Studienalltag. Die vorliegende Studie untersucht anhand einer Stichprobe von 289 internationalen Studierenden die grundlegende Kompetenz des metakognitiven Strategiewissens und stellt Bezüge zur Sprachfähigkeit in der deutschen Zweitsprache sowie dem Studienerfolg her. Das metakognitive Strategiewissen zu Studienbeginn erweist sich für die Entwicklung der Sprachfähigkeit über das anfängliche Sprachniveau hinaus prädiktiv. Dasselbe Ergebnis zeigt sich für den Studienerfolg in Form erreichter Leistungspunkte innerhalb der ersten drei Studiensemester. Die Ergebnisse deuten demnach auf eine Relevanz metakognitiven Strategiewissens für die Sprachfähigkeit in der deutschen Zweitsprache sowie den Studienerfolg internationaler Studierender.
Abstract. International students face a variety of challenging situations in everyday life at German universities. The ability to adapt to a new learning environment independently and effectively becomes crucial for academic success. Based on a sample of 289 international students at German universities, this study examines the role of metacognitive strategy knowledge in second-language competence as well as overall academic success. Metacognitive strategy knowledge at the beginning of the first semester not only shows strong correlations with second-language competence at the same time, it is also predictive of language competence 1 year later as well as academic success after the first three semesters. Therefore, our study shows a relationship between metacognitive strategy knowledge and language competence as well as academic success in international students and paves the way for further research.
Die Fähigkeit zur Steuerung und Regulation von Aufmerksamkeit und Handlungen ist von zentraler Wichtigkeit, um adaptiv auf äußere Reize eingehen zu können und spontanen Impulsen nicht ausgeliefert zu sein. Dies gilt insbesondere für akademische Settings, die ein hohes Maß von strukturierter Tätigkeit zur Bewältigung der Arbeits- oder Lerninhalte erfordern. Diese Inhalte konkurrieren jedoch mit diversen Ablenkungen des Alltags, sodass die Kompetenz zum selbstregulierten Lernen und damit zum fokussierten Arbeiten unabdingbar für den Bildungserfolg ist. Gerade im Hochschulkontext befinden sich Studierende in einer besonderen Situation der weitgehend eigenständigen und kaum von externer Kontrolle bestimmten Zeit- und Arbeitseinteilung. In dieser neuen Lebensphase ist demnach ein hohes Maß an Eigenkontrolle essenziell für den fortlaufenden Lernerfolg an der Hochschule (Mega, Ronconi & de Beni, 2014). Für internationale Studierende bildet ein fremdsprachliches Umfeld an einem kulturell vom Gewohnten abweichenden Ort die Grundlage für den neuen Lebensabschnitt (Heublein, 2015). An der Hochschule finden nicht nur die Lehrveranstaltungen, sondern auch die grundlegende Kommunikation in einer Fremdsprache statt. Sprachliche Hürden, kulturelle Unterschiede und das ggf. ungewohnte akademische Setting in Deutschland addieren sich so für die Personengruppe der internationalen Studierenden und bilden bedeutende Herausforderungen auf dem Weg zu einem erfolgreichen Abschluss (Kandemir, 2014; Tinto, 1997). Hierbei ist neben der allgemeinen Sprachfähigkeit im Deutschen die Kompetenz zur Bewältigung von Situationen mit sprachlichen Barrieren sowie der strategischen Planung und Steuerung des eigenen Lernprozesses und Studienfortschritts unabdingbar (Bärenfänger, Lange & Möhring, 2016).
Selbstreguliertes Lernen und Metakognition
Die nicht erst für das Hochschulstudium so wichtige Kompetenz des selbstregulierten Lernens beschreibt einen Prozess der möglichst effektiven Gestaltung und Steuerung des eigenen Lernvorgangs (Boekaerts, 1997). Durch selbstreguliertes Lernen findet eine proaktive Gestaltung und Überwachung der eigenen kognitiven Prozesse, motivationaler Faktoren und letztendlich des eigenen Verhaltens statt, um Lernziele zu erreichen (Schunk & Ertmer, 2000; Zimmerman, 2002). Lernen bedeutet demnach einen variablen Prozess, der individuell beeinflusst, verändert und verbessert werden kann (Zimmerman, 1989). Innerhalb dieses selbstregulierten Lernens lassen sich weiterhin die drei Subkomponenten der Kognition, Motivation und Metakognition unterscheiden (Schraw, Crippen & Hardley, 2006). Während sich in diesem Zusammenhang Kognition auf Informationsverarbeitungsprozesse, konzeptionelles und strategisches Wissen und die Anwendung von Lernstrategien bezieht, umfasst die motivationale Komponente Aktivitäten zur Initiierung und Aufrechterhaltung von Lernprozessen sowie Attributionsprozesse. Metakognition im Kontext des selbstregulierten Lernens umfasst die Planung, Steuerung und Überwachung der kognitiven Prozesse und somit die adaptive Anpassung des Verhaltens zur Erreichung eines Lernerfolgs (vgl. Perels et al., 2020, Puzziferro, 2008; Schraw et al., 2006). Diese metakognitiven Strategien werden im Gegensatz zu kognitiven und motivationalen Lernstrategien als weniger aufgabenabhängig und demnach als universeller einsetzbar diskutiert (z. B. Schuster, Stebner, Leutner & Wirth, 2020). Metakognition gilt insbesondere deshalb als wichtiger Einflussfaktor für den Lernerfolg, da sie den Zusammenhang zwischen exekutiven Funktionen und Selbstregulation (Follmer & Sperling, 2016; Roebers, 2017) mediiert und deshalb eine Voraussetzung für selbstreguliertes Lernen darstellt.
Die Forschung zu Metakognition und deren ursprüngliche Konzeption geht auf die Gedächtnisforschung und die Frage nach den Determinanten der Gedächtnisentwicklung im Kindes- und Jugendalter zurück (z. B. Flavell & Wellman, 1977; siehe Lingel, 2016, Kap. 4). Die seit dieser Zeit entwickelten Modelle sind sehr vielschichtig und facettenreich, sodass der Begriff selbst eine gewisse Unschärfe aufweist. Als etabliert gilt die Unterscheidung in Metakogition als (1) Wissen über Kognitionen und (2) Regulation von Kognitionen (Schneider & Lockl, 2006), oder anders ausgedrückt die Unterscheidung in einen deklarativen und einen prozeduralen Anteil (Lenhard, 2019, S. 24; Schraw et al., 2006). Das deklarative metakognitive Strategiewissen umfasst dabei das Wissen über kognitive Prozesse und, wie sich diese beeinflussen lassen (Schneider & Löffler, 2016). Es kann bewusst abgerufen, reflektiert und verbalisiert werden. Nach Flavell (1979) ist dieses Wissen wie anderes deklaratives Wissen organisiert. Einzelne Wissensinhalte können dementsprechend objektiv als richtig oder falsch eingestuft und somit durch geeignete Testverfahren untersucht werden. Prozedurale oder exekutive Metakognition liegt dagegen nur in impliziter Form vor. Sie umfasst die Fähigkeit, die kognitiven Prozesse auch tatsächlich zu planen, zu regulieren und zu überwachen. Das prozedurale metakognitive Strategiewissen weist somit eine größere Nähe zur tatsächlichen Handlung auf. Es ist erheblich schwerer zu messen als das deklarative Wissen, da hierfür kleinschrittig der Ablauf des Lernprozesses bei den einzelnen Personen systematisch beobachtet werden muss, oder indem die von der Person während der Bearbeitung verbalisierten (meta–)kognitiven Prozesse protokolliert werden (Think-aloud-Protokolle, vgl. Lingel, 2016, S. 36). Neben diesen beiden Facetten findet sich in der Forschungsliteratur allerdings noch eine Reihe weiterer Facetten von Metakognition, wie z. B. konditionale Metakognition als das Wissen, wann eine Strategie sinnvollerweise eingesetzt werden kann (z. B. Pressley, Borkowski & Schneider, 1989; Perels et al., 2020), was besonders im Hinblick auf das selbstregulierte Lernen von großer Bedeutung ist.
Bereits in frühen Forschungen zu Metakognition wurde auf deren potenzielle Bedeutung für den Lernerfolg verwiesen. So konstatiert das Modell des „Good Information Processor“:
“Good strategy users employ efficient procedures (i. e., strategies) to accomplish complex, novel tasks. Good strategy users have repertoires of memory, comprehension, composition, and problem-solving skills. They possess essential metacognitive knowledge for implementing strategies, including knowing when and where each strategy may be useful, as well as costs associated with the strategy, such as the amount of cognitive effort it requires… They understand strategic actions often require deliberate effort, online monitoring, and potential revision” (Pressley et al., 1989, S. 858).
Dementsprechend planen und überwachen gute Informationsverarbeiter den Lernprozess, greifen auf einen etablierten Fundus von automatisierten Strategien zurück und haben ein umfassendes Wissen über mentale Prozesse. Erwartungsgemäß konnten kleine bis moderate substanzielle Effekte von Strategieanwendung auf den generellen Lernerfolg bzw. den Studienerfolg (Review von Broadbent & Poon, 2015, gewichtete Korrelation von r = .06; Metaanalyse von Ohtani & Hisasaka, 2018, Korrelation von r = .28) sowie Zusammenhänge mit akademischen Leistungsvariablen gefunden werden (z. B. Zimmerman & Kitsantas, 2014). Studierende mit niedrig ausgeprägten metakognitiven Fähigkeiten haben ein hohes Risiko, das Studium abzubrechen (Gallego, Perez de los Cobos & Gallego, 2021; Puzziferro, 2008).
Metakognitive Fähigkeiten wirken jedoch nicht nur positiv auf die allgemeinen akademischen Leistungen, sondern nehmen auch beim Spracherwerb bereits sehr früh eine wichtige Funktion ein. Ergebnisse liegen insbesondere zu den Wechselwirkungen zwischen Theory-of-Mind, Metagedächtnis und sprachlichen Fähigkeiten im Kindergartenalter vor (z. B. Lockl & Schneider, 2007), die zeigen, dass diese Determinanten sich wechselseitig positiv beeinflussen. Auch für den Zweit- und Fremdspracherwerb ist eine große Bedeutung metakognitiver Fähigkeiten nahe liegend, selbst wenn auf diesem Gebiet die Forschungslage weniger robust ist (Chamot, 2014; Dörnyei, 2006; Wenden, 1998): Außerhalb des formellen Unterrichts erfolgt nur selten Rückmeldung. Eine Verbesserung der Sprachfähigkeiten kann aber nur dann erfolgen, wenn Fehler im eigenen Sprachgebrauch und Verständnisprobleme bemerkt werden. Werden diese Probleme aufgrund fehlender Monitoring-Fähigkeiten nicht erkannt, so findet eine Verbesserung der Sprachkompetenzen auch bei aktivem Gebrauch der Sprache nicht oder nicht zwangsläufig statt. Gleichzeitig muss Wissen darüber präsent sein, wie sich diese Verständnisprobleme auflösen lassen und der Lernprozess gesteuert werden kann. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass metakognitive Fähigkeiten zumindest teilweise domänenübergreifend existieren und folglich intraindividuell nicht auf eine Sprache begrenzt sind (Temelman-Yogev, Katzir, & Prior, 2020). Die Erfassung des sprachbezogenen metakognitiven Wissens ist somit zumindest teilweise unabhängig von der Zielsprache möglich. Im Einklang mit diesen Ergebnissen zeigte sich beispielsweise unter chinesischen Studierenden die Nutzung metakognitiver Strategien als prädiktiv für die Sprachfähigkeit im Englischen (Guo, 2018; Qin & Zhang, 2019). Dasselbe konnte bezüglich der Lesekompetenz sowohl in der Erst- als auch in der englischen Zweitsprache niederländischer Schülerinnen und Schüler nachgewiesen werden (van Gelderen, Schoonen, Stoel, de Glopper & Hulstijn, 2007). Beim Vergleich von Trainings zum Hörverstehen in der französischen Zweitsprache kanadischer Studierender war die Gruppe, die ein Training mit metakognitiven Strategieinhalten erhielt, im Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne solchen Fokus deutlich überlegen (Vandergrift & Tafaghodtari, 2010), sodass sich ein potenzieller Interventionsansatz bietet. Die vorliegende Untersuchung zielt ebenfalls in diese Richtung, indem der Effekt metakognitiven Strategiewissens auf die Entwicklung der Zweitsprachenkompetenz und den Studienerfolg von internationalen Studierenden an deutschen Hochschulen erfasst werden soll.
Internationale Studierende in Deutschland
Im akademischen Jahr 2019 waren an deutschen Hochschulen rund 302.000 Studierende mit ausländischer Hochschulzugangsberechtigung (hier: internationale Studierende) eingeschrieben (DAAD, 2020). Aktuelle Zahlen zeigen, dass 49 % der internationalen Studienanfänger_innen aus dem Absolvent_innenjahrgang 2018 die Hochschule frühzeitig und ohne Abschluss verließen (Heublein, Richter & Schmelzer, 2020). Damit liegt der Anteil in dieser Gruppe noch deutlich über der schon hohen Abbruchquote deutscher Studierender mit knapp 30 %. Trotz der Brisanz dieser Zahlen lag lange wenig Evidenz für die Bedingungsfaktoren des Studienerfolgs und -abbruchs internationaler Studierender vor (Heublein, 2015) und erst in den vergangenen Jahren rückten diese stärker in den Fokus. Exemplarisch genannt seien hier die Untersuchungen zur Studieneingangsphase von Studierenden mit Fluchthintergrund (Berg, Grüttner & Schröder, 2019) oder der sprachlichen Fähigkeiten der internationalen Studierenden (Wisniewski, 2018). In Ländern außerhalb Deutschlands sind die Studiengänge meist deutlich stärker vorstrukturiert, Stundenpläne sind vorgeschrieben und die Kurswahl ist so von weniger Freiheit und damit verbundenen Anforderungen an die Eigenverantwortung geprägt (Rech, 2012). Internationale Studierende weisen in der Regel bisherige Bildungsbiografien in den jeweiligen Herkunftsländern auf, die sich deutlich von Settings in Deutschland unterscheiden. Hierbei ist davon auszugehen, dass in erster Linie auf ein Studium im entsprechenden hoch strukturierten System vorbereitet wird. Kommen diese Schulabsolventinnen und -absolventen nun an eine deutsche Hochschule, besteht die Gefahr eines „akademischen Kulturschocks“ (Morris-Lange, 2017, S. 22). Diese Konfrontation der Studierenden mit dem sehr freien und wenig vorstrukturierten universitären System in Deutschland birgt einen weiteren möglichen Grund für die Relevanz metakognitiven Strategiewissens zur Bewältigung alltäglicher universitärer Herausforderungen.
Fragestellung und Hypothesen
Die dargestellten Befunde deuten auf Zusammenhänge zwischen metakognitivem Strategiewissen und verschiedenen Leistungsvariablen sowie dem akademischen Erfolg. Auch für den Erwerb der Zweitsprache zeigte sich metakognitives Strategiewissen für verschiedene Teilkompetenzen relevant. Die vorliegende Studie möchte nun einen Beitrag zum Verständnis der Bedeutung metakognitiven Strategiewissens für die Sprachfähigkeit in der deutschen Zweitsprache sowie den Studienerfolg internationaler Studierender an deutschen Hochschulen leisten.
Bisherige Forschung konnte Zusammenhänge von metakognitivem Strategiewissen und sprachlichen Leistungsvariablen finden (z. B. Guo, 2018). Hier soll nun die Relevanz deklarativen metakognitiven Strategiewissens für die Sprachfähigkeit bei internationalen Studierenden an deutschen Hochschulen geprüft werden. Dies führt uns zu Hypothese 1a: Höheres metakognitives Strategiewissen internationaler Studierender zu Studienbeginn zeigt einen substanziellen positiven Zusammenhang zur Sprachfähigkeit. Zudem gehen wir davon aus, dass das metakognitive Strategiewissen internationaler Studierender zu Studienbeginn prädiktiv ist für die Sprachfähigkeit nach dem ersten Studienjahr über die aufgeklärte Varianz der Sprachfähigkeit zu Studienbeginn hinaus (Hypothese 1b).
Metakognitives Strategiewissen kann sich förderlich auf den Studienerfolg auswirken (z. B. Broadbent & Poon, 2015). Wir nehmen auch für die internationalen Studierenden einen Zusammenhang und darüber hinaus ebenso prognostischen Wert des metakognitiven Strategiewissens zu Studienbeginn auf den späteren Studienerfolg an (vgl. Bärenfänger et al., 2016). Hypothese 2a lautet hiernach: Höheres metakognitives Strategiewissen internationaler Studierender zu Studienbeginn korreliert substanziell positiv mit dem Studienerfolg und Hypothese 2b dementsprechend: Das metakognitive Strategiewissen internationaler Studierender zu Studienbeginn ist prädiktiv für den Studienerfolg über die aufgeklärte Varianz der Sprachfähigkeit zu Studienbeginn hinaus.
Methode
Durchführung
Die Erhebungen fanden im Rahmen einer bereits abgeschlossenen Langzeitstudie in den Jahren 2017 bis 2020 an zwei großen deutschen Universitäten in Form eines Kohortensequenzdesigns statt. Zu Beginn des jeweiligen Wintersemesters wurden die Instrumente zur Erfassung des metakognitiven Strategiewissens und der Sprachfähigkeit eingesetzt und in jedem der drei Jahre der Erhebung wurde neben den Wiederholungsmessungen eine neue Kohorte von Studienanfänger_innen mitaufgenommen. Somit konnten die Kompetenzen sowohl zu Studienbeginn als auch in Teilen über den Studienverlauf hinweg erfasst werden, wobei für Kohorte 3 mit Beginn im Wintersemester 2019/20 nur die Messung zu Studienbeginn vorliegt. Für zwei der drei Kohorten liegen demnach Daten zu metakognitivem Strategiewissen und Sprachfähigkeit von zwei Erhebungszeitpunkten und Daten zum Studienerfolg von drei abgeschlossenen Semestern vor (s. Abbildung 1). Die Rekrutierung der Teilnehmenden erfolgte über zentrale E-Mail-Verteiler der Universitäten, über Anwerbung in Vorlesungen und das Verteilen von Flyern. Für die Teilnahme erhielten die Studierenden eine Aufwandsentschädigung von etwa 9 Euro pro Stunde. Es war möglich, die Studie jederzeit ohne Angabe von Gründen zu verlassen, die Teilnahme erfolgte freiwillig.
Stichprobe
Über den gesamten Projektzeitraum wurden Daten von 289 internationalen Studierenden erfasst. Zum Wintersemester 2017/18 konnten n = 98 Personen gewonnen werden (Kohorte 1), im darauffolgenden Jahr weitere n = 75 Personen (Kohorte 2) und zum Wintersemester 2019/20 weitere n = 116 Personen (Kohorte 3). Insgesamt sind davon 183 weiblich (63.3 %), 102 männlich (35.3 %) und vier machten hierzu keine Angabe (1.4 %). Die Altersverteilung zum jeweiligen Studienbeginn liegt aus Datenschutzgründen in kategorialer Form vor. Die meisten Teilnehmenden befanden sich zu Studienbeginn in der Kategorie von 21 bis 25 (n = 124, 42.9 %), gefolgt von der jüngsten Kategorie von 16 bis 20 Jahren (n = 99, 34.3 %), dem Altersbereich von 26 bis 30 Jahren (n = 46, 15.9 %) und 41 bis 45 (n = 1, 0.3 %). Von vier Personen lag keine Angabe vor (1.4 %). Die größte Fächergruppe der Teilnehmenden bildeten die Geisteswissenschaften mit n = 87 Studierenden (30.1 %), wobei insgesamt 66 verschiedene Fächer in der Stichprobe vertreten waren. Betrachtet man die Sprachgruppen der Muttersprachen der Teilnehmenden, fallen die slawischen Sprachen wie Russisch und Ukrainisch als deutlich größte Gruppe mit n = 66 auf. Arabisch mit n = 44 Proband_innen stellte jedoch die größte einzelne Muttersprache dar. Die Herkunft der Studierenden wurde über das Land ermittelt, in dem die Hochschulzugangsberechtigung erworben worden war (insgesamt 70 verschiedene Länder). Die Stichprobe zeigt demnach eine große Heterogenität der Studienfächer und Herkunftsregionen, analog zur Gesamtheit der internationalen Studierenden in Deutschland (vgl. Heublein et al., 2020).
Instrumente
Metakognitives Strategiewissen
Das deklarative metakognitive Strategiewissen wurde in der vorliegenden Studie mithilfe des ScenEx erfasst (Wisniewski, Parker, Lenhard & Seeger, 2019). Dieser Leistungstest wurde gezielt für die besondere Situation internationaler Studierender entwickelt. Im ScenEx werden verschiedene Szenarien, bestehend aus sprachlich schwierigen Situationen im Studienalltag und mögliche Strategien, um auf diese Situation zu reagieren, präsentiert. Ein Beispiel bildet Szenario 3: „Sie sollen einen Text zur Vorbereitung lesen. Der Text enthält sehr viele Informationen. Sie können nicht erkennen, was wichtig ist und was nicht. Was tun Sie?“. Insgesamt besteht das Instrument aus sechs Szenarien mit sprachbezogenen Hürden des Studienalltags und jeweils sieben bis acht Strategien zur Anpassung an diese Situation. Dabei gibt es mehr und weniger sinnvolle Strategien, die vorhergehend durch eine umfassende Befragung von Expert_innen der Pädagogischen Psychologie und der Linguistik eingestuft wurden (z. B. „Ich übersetze den ganzen Text in meine Muttersprache.“). Die Punktevergabe fußt auf paarweisen Vergleichen der Strategien untereinander. Stimmt die Richtung des Vergleichs mit dem Expertenurteil überein (Strategie X höher/niedriger bewertet als Strategie Y), wird pro Paarvergleich ein Punkt vergeben. Am Ende steht ein Gesamtergebnis für die Kompetenz des metakognitiven Strategiewissens zur Anpassung an schwierige Situationen im Studienalltag. Das Instrument weist gute psychometrische Kennwerte sowie eine gute Reliabilität auf (Cronbachs α = .87; Seeger, Lenhard & Wisniewski, 2021).
Sprachfähigkeit
Die Sprachfähigkeiten wurden mit sechs verschiedenen Sprachtests erfasst (für eine ausführliche Darstellung siehe Wisniewski, 2018). Für die Zusammenhangsprüfung der vorliegenden Studie nutzten wir die Ergebnisse des onSET (TestDaF-Institut, 2018), da dieser Test breite Anwendung an Sprachinstituten und Universitäten zur Diagnostik des Sprachlevels findet und nicht auf eine spezifische rezeptive oder produktive Fertigkeit beschränkt ist. Der onSET folgt dem Aufbau eines klassischen C-Tests, in dem im Mittelteil des Textes bei jedem zweiten Wort die Hälfte getilgt wurde. Diese Lücken müssen ergänzt werden. Lediglich der erste und letzte Satz des Textes sind vollständig, um einen Kontextbezug zu ermöglichen. Zur sinnvollen Ergänzung der Lücken müssen unterschiedlichste Bereiche der Sprachkompetenz kombiniert angewandt werden und somit fungiert der onSET als genereller Indikator der Sprachkompetenz (Eckes, 2010). Für den Test konnte eine gute Separationsreliabilität von .86 bis .97 gefunden werden (Eckes & Grotjahn, 2006; Kaufmann, 2016).
Studienerfolg
An beiden Standorten wurden die erreichten Leistungspunkte pro Semester erfasst. Die anteilig pro Semester erreichten Leistungspunkte an den zu erreichenden Punkten (im Bachelorstudium i. d. R. 30) wurden als Indikator des Studienerfolgs verwendet. Für Staatsexamensstudiengänge kann diese Zahl je nach Modulen und Studienplan variieren. Zur Vergleichbarkeit der Studiengänge berechneten wir jeweils den Prozentsatz der pro Semester erreichten vorgegebenen Leistungspunkte bzw. Module an den eigentlich vorgeschriebenen Leistungspunkten oder Modulen. Somit wurde eine Variable der anteilig erreichten Leistung je Semester für alle Studiengänge ermittelt. Auf diesem Wege konnte ein Maß des Studienerfolgs unabhängig vom Studienfach und der Art des Studienabschlusses gewonnen werden.
Statistische Auswertung
Zur Prüfung der querschnittlichen Bezüge und der Bedeutung der Prädiktoren in der Vorhersage des Studienerfolgs wurden in einem ersten Schritt hierarchisch-lineare Regressionen durchgeführt (SPSS, Version 24.0). In einem zweiten Schritt modellierten wir die Vorhersage mittels Pfadmodellen (Package lavaan; Rosseel, 2012, unter R, Version 4.0.3). Hierbei wurde die Mehrebenenstruktur in Form der Studienfachgruppe als Clustervariable berücksichtigt. Fehlende Werte innerhalb der Instrumente waren durch den Aufbau der computerbasierten Datenerhebung ausgeschlossen. Fehlende Daten zwischen den Testzeitpunkten, die durch nicht zur erneuten Messung (T2) erschienene Teilnehmende auftraten, wurden im Rahmen der längsschnittlichen Modellierung mittels Full-Information-Maximum-Likelihood-Schätzungen (FIML) geschätzt. Ein zufälliges Fehlen von Werten einer Variable (missing at random) stellt eine Voraussetzung für diese Schätzung dar (Rubin, 1976). Um vorher mögliche Unterschiede zwischen den Gruppen von Studierenden zu identifizieren, die nach einem Jahr entweder erneut zur Untersuchung erschienen oder nicht mehr teilgenommen hatten, berechneten wir t-Tests für unabhängige Stichproben. Weder im Ergebnis des onSET zu T1 (t(280) = 1.22, p = .225) noch in der Leistung im ScenEx zu T1 (t(289) = 1.39, p = .167) wichen die beiden Gruppen des zweiten Erhebungszeitpunkts bedeutend voneinander ab. Auch für die Erhebung des Studienerfolgs meldeten sich nicht alle Studierenden zurück. Analog zeigten sich auch in den Gruppen zum Studienerfolg zu Zeitpunkt T1 keine bedeutsamen Unterschiede (onSET T1: t(280) = -.41, p = .683; ScenEx T1: t(289) = 1.03, p = .305). Es fanden sich demnach keine Hinweise für systematischen Drop-out in der vorliegenden Studie, sodass die Schätzung fehlender Werte zulässig ist.
Ergebnisse
Deskriptive Statistiken und Kompetenzverlauf
Tabelle 1 stellt die deskriptiven Statistiken des ScenEx dar. Die Zahl der Proband_innen nimmt besonders aufgrund des vorher beschriebenen Erhebungsdesigns der jährlichen Aufnahme einer neuen Kohorte über die Erhebungszeitpunkte (T1–T3) ab, da nicht alle Kohorten alle Zeitpunkte durchlaufen konnten. Für die n = 116 Personen aus Kohorte 3 war aufgrund der limitierten Projektlaufzeit keine Folgeerhebung möglich. Von den verbleibenden n = 187 Studierenden aus den Kohorten 1 und 2 konnten n = 103 Personen für eine erneute Messung nach dem ersten Studienjahr gewonnen werden. Final von der Hochschule exmatrikuliert wurden in diesem ersten Studienjahr n = 28 Personen, deren Studium damit als abgebrochen erfasst wurde. Somit verbleiben n = 57 Personen, die nicht für die Wiederholungsmessung gewonnen werden konnten.
Die mögliche Maximalpunktzahl im ScenEx von 52 Punkten wurde zu jedem Erhebungszeitpunkt zwar von mindestens einer Person erreicht, jedoch blieb der Anteil an Personen mit Maximalpunktzahl mit n = 14 zu T1, n = 4 zu T2 und n = 3 zu T3 konstant unter 5 %. Es ist deshalb nicht von einem bedeutsamen Deckeneffekt auszugehen. Die durchschnittlich erreichten Punktzahlen liegen im Bereich von 42.67 bis 44.65. Hierbei ist deskriptiv eine leichte Zunahme über die Erhebungszeitpunkte und damit über die Studienjahre zu erkennen.
Metakognitives Strategiewissen und Sprachtestergebnisse
Zunächst prüften wir einen Zusammenhang der erreichten Punktzahl im ScenEx und des Ergebnisses im onSET zu Studienbeginn und im Studienverlauf nach dem ersten Jahr. Hierbei konnte eine substanzielle Korrelation des ScenEx mit den Ergebnissen der Sprachtests gefunden werden (Hypothese 1a). Dieser Zusammenhang des ScenEx zu Studienbeginn mit dem onSET beträgt zu T1 r = .373, p < .001 und zu T2 r = .334, p = .001.
Zum Prüfen eines höheren Kompetenzzuwachses in der Sprache bei höherem metakognitiven Strategiewissen führten wir zunächst eine hierarchische Regression mit dem Ergebnis des onSET zu T2 als Kriterium und dem Ergebnis des onSET sowie dem ScenEx jeweils zu T1 als Prädiktoren durch. Hierdurch wurde geprüft, ob die Ergebnisse im onSET zu T2 über das onSET-Ergebnis zu T1 hinaus durch den ScenEx zu T1 vorhergesagt werden. Erwartungsgemäß wurden der onSET zu T2 am stärksten durch den onSET zu T1, β = .83, t(89) = 14.89, p < .001, vorhergesagt. Mit β = .11, t(89) = 1.89, p = .031, f² = .04 hatte der ScenEx jedoch einen darüber hinausgehenden signifikanten Einfluss auf das spätere Sprachtestergebnis mit einer Effektstärke im kleinen Bereich (Cohen, Cohen, West & Aiken, 2012). Die beiden Prädiktoren konnten zusammen 75 % der Gesamtvarianz der Sprachkompetenz zu T2 aufklären. Hierbei entfallen über den onSET zu Studienbeginn hinaus 1 % an zusätzlicher Varianzaufklärung auf den ScenEx. Da zu T2 nicht mehr alle Teilnehmenden gewonnen werden konnten (Abbildung 1) und um den Einfluss der Prädiktoren simultan zu schätzen, wurde in einem weiteren Schritt die Passung der Daten auf ein Pfadmodell geprüft (s. Abbildung 2). Die Fit-Indizes der konfirmatorischen Faktorenanalyse bestätigten, dass das saturierte Modell die Daten sehr gut abbilden kann (CFI = 1, RMSEA = 0; Schermelleh-Engel, Moosbrugger & Müller, 2003).
Der Regressionskoeffizient für den ScenEx (T1) liegt hier bei b = .315, SE = .16, p = .024, für den onSET (T1) bei b = .907, SE = .06, p < .001. Die Prädiktoren können gemeinsam 80.2 % der Varianz des onSET-Ergebnisses nach dem ersten Studienjahr aufklären. Hypothese 1b des prädiktiven Werts des metakognitiven Strategiewissens auf die Sprachkompetenz kann somit statistisch gestützt werden.
Metakognitives Strategiewissen und Studienerfolg
Bisher prüften wir besonders die Auswirkungen des metakognitiven Strategiewissens (ScenEx) auf die Sprachkompetenz (onSET), der einen bedeutenden Studienerfolgsindikator internationaler Studierender darstellt. In einem finalen Schritt untersuchen wir nun den direkten Zusammenhang des metakognitiven Strategiewissens mit dem Studienerfolg.
Die in Tabelle 2 aufgeführten Werte zeigen die Korrelationen des zu Studienbeginns erhobenen ScenEx mit den anteilig erreichten Leistungspunkten vom ersten bis dritten Studiensemester. Die Daten stützen somit den in Hypothese 2a angenommenen positiven Zusammenhang von metakognitivem Strategiewissen und Studienerfolg. Eine Regression auf die anteilig erreichten Leistungspunkte bis zum Ende des dritten Studiensemesters mit den Prädiktoren des onSET zu T1 sowie des ScenEx zu T1 ergab einen signifikanten zusätzlichen prädiktiven Wert des ScenEx über den onSET zu T1 hinaus, erneut mit kleiner Effektstärke (β = .19, t(122) = 2.21, p = .015, f² = .04; Cohen et al., 2012). Die beiden Prädiktoren klären zusammen 18.1 % der Gesamtvarianz der erreichten Leistungspunkte auf, wobei 3.3 % an zusätzlicher Varianzaufklärung auf den ScenEx entfielen. Analog zur Prüfung der Hypothese 1b im vorhergehenden Abschnitt wurde auch hier ein Pfadmodell berechnet (Abbildung 3). Die Fit-Indizes einer konfirmatorischen Faktorenanalyse bestätigten auch hier die Passung des Modells auf die Daten (CFI = 1, RMSEA = 0; Schermelleh-Engel et al., 2003).
Der Regressionskoeffizient für den ScenEx (T1) liegt bei b = .931, SE = .47, p = .024, für den onSET (T1) bei b = .483, SE = .13, p < .001. Die Prädiktoren können gemeinsam 19.5 % der Varianz der anteilig erreichten Leistungspunkte nach drei Semestern aufklären. Zusammenfassend kann das metakognitive Strategiewissen somit über die Sprachkompetenz zu Studienbeginn hinaus Anteile des späteren Studienerfolgs vorhersagen. Das metakognitive Strategiewissen zeigt demnach prognostischen Wert für den Studienerfolg (Hypothese 2b).
Diskussion
Die vorliegende Studie liefert erste Hinweise auf einen Zusammenhang von metakognitivem Strategiewissen und dem Studienerfolg internationaler Studierender, der über den Einfluss der Sprachfähigkeiten hinausgeht. Es konnten deutliche Zusammenhänge mit der Sprachkompetenz im Verlauf des Studiums sowie dem Studienerfolg in Form von anteilig erreichten Leistungspunkten nach den ersten drei Studiensemestern bestätigt werden. Das Maß an metakognitivem Strategiewissen, mit dem internationale Studierende in ihr Studium starten, zeigt sowohl für die spätere Sprachfertigkeit als auch für die erreichten Leistungspunkte über die anfängliche Sprachfähigkeit hinaus zwar einen kleinen, aber dennoch statistisch bedeutsamen prädiktiven Wert.
Im Einklang mit den Hypothesen 1a und 1b zeigen sich die Beziehungen von metakognitivem Strategiewissen und Sprachfähigkeit. Erwartungskonform weist das metakognitive Strategiewissen einen Zusammenhang zur Sprachfähigkeit zum selben Erhebungszeitpunkt sowie ein Jahr später auf. Darüber hinaus kann dieses Sprachtestergebnis zu Beginn des zweiten Studienjahrs durch diese metakognitive Kompetenz zu Studienbeginn statistisch bedeutsam vorhergesagt werden. Dies ist umso bemerkenswerter, da dieser Effekt über das anfängliche Sprachniveau hinaus signifikant bleibt. Die Effektstärke bewegt sich hierbei in einem niedrigen Bereich, sodass der Einfluss mit Vorsicht interpretiert werden sollte. Zwar kann dieser Zusammenhang zwischen deklarativem metakognitiven Strategiewissen und der Kompetenzentwicklung aufgrund des gewählten Untersuchungsansatzes nicht kausal interpretiert werden, jedoch weist das längsschnittliche Design potenziell in diese Richtung. Ein ähnlicher Zusammenhang metakognitiven Strategiewissens konnte des Weiteren mit dem Studienerfolg in Form erreichter Leistungspunkte gefunden werden. Die Ausprägung dieses Wissens zu Beginn des Studiums hängt nicht nur in bedeutendem Ausmaß und hypothesenkonform mit den anteilig erworbenen Leistungspunkten in jedem Semester zusammen (Hypothese 2a). Die Ergebnisse des ScenEx zu Studienbeginn sind über die Sprachkompetenz hinaus prädiktiv für den Studienerfolg bis zum Ende des dritten Semesters, sodass ein Common Method Bias der Erhebungsinstrumente oder ein Moderatoreffekt, vermittelt durch die Sprachfertigkeiten, als Grundlage des Effekts auszuschließen sind. Somit konnte auch Hypothese 2b durch die Ergebnisse gestützt werden.
Der prädiktive Wert metakognitiven Strategiewissens für die Sprachfähigkeit der Studierenden ergänzt die bisherige Forschung. Für internationale Studierende in Deutschland konnte dieser Zusammenhang erstmals deutlich gemacht werden. Analog zu bisherigen Studien im akademischen Kontext anderer Länder (Guo, 2018, van Gelderen et al., 2007) liefert auch die vorliegende Studie Hinweise auf einen Zusammenhang zwischen metakognitivem Strategiewissen und der Sprachfähigkeit in der in diesem Fall deutschen Zweitsprache. Während Forschende bisher vor allem querschnittliche Zusammenhänge zwischen metakognitivem Wissen und Sprachfähigkeit feststellen konnten (z. B. Qin & Zhang, 2019), wurde in der vorliegenden Studie ein längsschnittlicher Zusammenhang des metakognitiven Strategiewissens bei Studieneingang zur Sprachfähigkeit nach dem ersten Studienjahr, also ein Jahr später, gefunden. Dasselbe ergab sich für den Studienerfolg, gemessen nach dem dritten Semester über den Einfluss der Sprachfähigkeit hinaus (vgl. Ohtani & Hisasaka, 2018). Sollte sich dieser Befund in weiteren Studien erneut zeigen und besonders bei gleichzeitigem Prüfen möglicher Kontrollvariablen bestehen bleiben, könnte sich eine studienintegrierte Förderung dieser Fähigkeit durch begleitende Kurse, Workshops oder in Form studienvorbereitender Kurse als nützlich erweisen (vgl. Case & Gunstone, 2002). Dies gilt umso mehr, da die Vermittlung von metakognitivem Wissen über Strategieinstruktionstrainings effektiv ist (Schneider, 2010). Sollte sich die Annahme eines Einflusses metakognitiven Wissens auf den Spracherwerb erhärten, so böte sich hiermit eine im Vergleich zur Gefahr des ausbleibenden Studienerfolgs kostengünstige Möglichkeit zur Förderung einer zentralen, fächerübergreifenden Kompetenz internationaler Studierender. Eine solche Forschungsfrage ließe sich zum Beispiel im Rahmen einer Interventionsstudie untersuchen. Weitere Untersuchungen könnten sich ferner mit einem Vergleich dieses Effekts innerhalb der Gruppen der internationalen und einheimischen Studierenden beschäftigen. Auch wenn für Studierende, die zuvor das deutsche Schulsystem durchlaufen haben, eine bessere Vorbereitung auf die akademische Kultur an deutschen Hochschulen anzunehmen ist, können der Umgang mit schwierigen Situationen im Studienalltag und diesbezügliche Anpassungskompetenzen eine Rolle für ein gelingendes Studium spielen.
Limitationen
Durch die hierarchische Vorgehensweise mit den Sprachfertigkeiten in Schicht 1 und dem metakognitiven Strategiewissen in Schicht 2 im Rahmen der Regressionen konnte ein Matthäus-Effekt ausgeschlossen werden. Die Relevanz vieler weiterer Variablen, die im universitären Umfeld möglich sind, kann jedoch hierdurch nicht kontrolliert werden. Zwar fand der Leistungserwerb nachgelagert statt (Sprachkompetenzen und metakognitives Strategiewissen wurden am Beginn des Studienjahres, der Leistungserwerb dagegen jeweils in späteren Semestern erfasst), sodass ein kausaler Einfluss nahe liegt. Dennoch kann der Leistungserwerb und das metakognitive Strategiewissen mit Drittvariablen wie Intelligenz und Arbeitsgedächtniskapazität assoziiert sein, die in der Folge den Effekt bedingen könnten. Eine Ausweitung der Erhebung von Kontrollvariablen bietet ein Feld für zukünftige Studien, um den Einfluss des metakognitiven Strategiewissens auf die interessierenden Variablen genauer zu prüfen.
Trotz der Kontrolle der Sprachfähigkeit unterliegt auch die vorliegende Studie möglichen Einschränkungen der Aussagekraft. Für das starke Ergebnis des metakognitiven Strategiewissens als Prädiktor für die spätere Sprachkompetenz kann ein sogenannter „Common Method Bias“ nicht gänzlich ausgeschlossen werden. Da auch der ScenEx in deutscher Sprache durchgeführt wurde und damit auch hier die Sprachkompetenz von grundlegender Bedeutung ist, könnten sich diese Kompetenzmessungen überschneiden. Zwei wichtige Punkte sprechen hier jedoch gegen eine solche Konfundierung der Erhebungsmethode mit der abhängigen Variable. Zum einen waren die Teilnehmenden unserer Studie zum Zeitpunkt der Testung in deutschsprachigen Studiengängen immatrikuliert und mussten damit kurz zuvor mit einem anerkannten Test ein deutsches Sprachniveau nachweisen, das dem Studium an einer deutschen Hochschule genügt (Deutsch Sprachprüfung für den Hochschulzugang, DSH, 2021). Zum anderen wurde bei der Entwicklung des betreffenden Instruments großer Wert auf eine verständliche, klare und einfache Formulierung gelegt, indem die vorgegebenen Szenarien und Strategien von Mitarbeitenden der Fremdsprachendidaktik geprüft wurden (vgl. Wisniewski et al., 2019). Zudem wurden die Sprachfertigkeiten über die hierarchische Vorgehensweise in den Regressionsanalysen und die simultane Modellierung des Einflusses innerhalb der Pfadmodelle kontrolliert.
Fazit
Zusammenfassend zeigen sich erste Hinweise auf einen bedeutsamen Zusammenhang zwischen metakognitivem Strategiewissen und den Sprachfertigkeiten sowie dem Studienerfolg internationaler Studierender. Der Effekt des metakognitiven Strategiewissens wird nicht nur hinsichtlich der Entwicklung der Sprachfähigkeit in der deutschen Zweitsprache sichtbar, die für ein Studium in Deutschland unabdingbar ist. Auch für die Vorhersage der erworbenen Leistungspunkte liefert das metakognitive Strategiewissen einen bedeutsamen Beitrag, noch über den der Sprachkompetenz der Studiensprache hinaus. Zwar konnten in der vorliegenden Studie erste Hinweise auf einen systematischen Zusammenhang des metakognitiven Strategiewissens mit den Erfolgsvariablen im Studium internationaler Studierender gefunden werden, die Berücksichtigung weiterer Kontrollvariablen in einem größeren Wirkungskomplex überstieg jedoch den Rahmen der Untersuchungen. Die Studie legt daher den Grundstein für weitere Forschung, im Rahmen derer in kontrollierten Interventionsstudien mögliche kausale Zusammenhänge zwischen metakognitivem Strategiewissen und Sprachkompetenz sowie Studienerfolg internationaler Studierender geprüft werden. Über diesen Weg könnte ein Beitrag zum Verständnis des Studienerfolgs internationaler Studierender geleistet und in der Zukunft Drop-out aus dem Studium reduziert werden.
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