Familiäre Determinanten des Medienkonsums im ersten Lebensjahr und die Rolle von familienunterstützenden Angeboten

Medienkonsum in der frühen Kindheit

In einer repräsentativen Befragung gaben 40,2% bzw. 34,3% der Eltern in Deutschland an, dass ihre 4- bis 5-jährigen Kinder (fast) täglich bzw. mehrmals pro Woche Serien, Filme oder Videos schauen. In dieser Altersgruppe spielen laut Elternangaben 2,1% (fast) täglich bzw. 19,6% mehrmals pro Woche auf dem Smartphone oder Tablet (Edeka Verlagsgesellschaft mbH et al., 2021). Eine Untersuchung von Chaudron (2015) in sieben europäischen Ländern, darunter Deutschland, zeigte, dass Eltern ihre Kinder das Smartphone nutzen lassen, um Wartezeiten zu überbrücken oder Zeit für sich zu haben. Bei den unter Einjährigen schauen beispielsweise 7% mit ihren Eltern Apps an und 9% sind gemeinsam am PC, wobei Tablets und Smartphones vor allem am Wochenende und für Wartezeiten genutzt werden (Feil, 2016). Eine Studie von Kabali et al. (2015), die in den USA in einer ländlichen, einkommensschwachen Gegend durchgeführt wurde, zeigte, dass fast alle Kinder (96,4%) Smartphones nutzen, ein Großteil bereits im ersten Lebensjahr.

Bezüglich der Auswirkungen des Medienkonsums auf die kindliche Entwicklung mangelt es an Langzeituntersuchungen (Fröhlich-Gildhoff & Fröhlich-Gildhoff, 2017). Vorliegende Studien ergeben eine gemischte Befundlage, die sowohl auf Risiken als auch Potenziale verweist. Beispielsweise zeigen sich für den Fernsehkonsum in den ersten Lebensjahren teilweise Nullzusammenhänge zwischen dem Fernsehkonsum und der Sprachentwicklung (Ruangdaraganon et al., 2009), teilweise Befunde, die auf negative Effekte für die Kommunikationsfähigkeit und Sprachentwicklung hinweisen (Byeon & Hong, 2015; Chonchaiya & Pruksananonda, 2008; Duch et al., 2013) und teilweise sogar positive Effekte auf die kognitive Entwicklung bei Kindern, welche „Die Sesamstraße“ im Alter zwischen drei bis fünf Jahren schauten (Fisch & Truglio, 2001). Die Art und Weise, wie häufig und von welcher inhaltlichen Qualität der Fernsehkonsum ist, ist von Bedeutung für die Effekte durch den Konsum (Christakis, 2009; Skvarc et al., 2021). Gleichzeitig wird auch das Kindesalter als Moderator diskutiert. Bergs-Winkels und Winkels (2018) weisen darauf hin, dass bei Kindern unter zwei Jahren der Medienkonsum mit Nachteilen verbunden sei, was durch hemmende Einflüsse aufgrund wegfallender sozialer Interaktionen erklärt wird. So wirke sich Fernsehen im Säuglingsalter auch bei kindgerechten Programmen und begleitetem Konsum negativ auf die Sprachentwicklung, die Aufmerksamkeitssteuerung und kognitive Fähigkeiten aus (Kostyrka-Allchorne, Cooper & Simpson, 2017; Radesky & Christakis, 2016). Bildschirmmedien werden im ersten Lebensjahr vor allem als Reizquellen (Töne, Lichtquelle) wahrgenommen, die Säuglinge überfordern können, da eine Regulierung noch nicht möglich ist (Eggert & Wagner, 2016). Die häufige Nutzung von (digitalen) Medien, in diesem Fall Smartphones, um Kleinkinder zu beruhigen, war negativ assoziiert mit dem Erlernen von Strategien zur Emotionsregulation (Radesky, Kaciroti, Weeks, Schaller & Miller, 2023).

Home Learning Environment

Die Familie hat als primäre Lernumgebung von allen Kontexten in der Bildungslaufbahn den größten Einfluss auf die kindliche Entwicklung (Melhuish et al., 2008). Das Modell der häuslichen Lernumgebung (auch Home Learning Environment, HLE) beschreibt, wie das familiäre Umfeld die Entwicklung der Kinder beeinflusst. HLE umfasst das physische Zuhause, aber auch die implizite und explizite Unterstützung sowie Anregungen des Kindes durch seine Familie (Kluczniok et al., 2013). Die HLE kann in drei Komponenten unterteilt werden: Strukturen, Überzeugungen und Prozesse (Kluczniok et al., 2013). Strukturen beinhalten zeitlich stabile Aspekte wie den sozioökonomischen Status, Migrationshintergrund oder die Familienform. Überzeugungen umfassen Einstellungen zu Bildung oder der kindlichen Entwicklung sowie die erziehungsbezogene Selbstwirksamkeitserwartung der Eltern (Gessulat, 2022). Prozesse beziehen sich sowohl auf die Interaktionen zwischen Kind und Familie, z.B. das gemeinsame Spiel oder die gemeinsame Betrachtung von Bilderbüchern, als auch die Interaktion des Kindes mit seiner materiellen Umgebung. Die häusliche Prozessqualität hat direkte Effekte auf die kindliche Entwicklung und wird ihrerseits durch die Strukturmerkmale und Überzeugungen der Familie beeinflusst (Kluczniok et al., 2013). Die positiven Effekte der häuslichen Interaktionsqualität auf die schulische und sozio-emotionale Entwicklung können noch bis in das Jugendalter nachgewiesen werden (z.B. Baumert, Watermann & Schümer, 2003). Der Migrationshintergrund der Familie ist relevant für die Qualität der HLE. Verschiedene Studien zeigten, dass in Familien mit Migrationshintergrund die HLE niedriger ausfällt als in Familien ohne Migrationshintergrund (Kluczniok et al., 2013; Lehrl, 2018; Niklas, 2015). Besonders, wenn beide Elternteile des Kindes im Ausland geboren sind, ist eine geringere häusliche Anregungsqualität beobachtbar (Niklas & Schneider, 2010). Die Anpassung an die Kultur des Landes geht mit einer längeren Verweildauer im Land sowie der Nutzung der Landesprache zum (Vor-)Lesen einher (Kolancali & Meluish, 2019), welche sich wieder in der HLE widerspiegelt. Eine differenzierte Betrachtung des Migrationshintergrundes in mehr als „vorhanden“ ist daher angemessen.

Mediennutzung in der Erziehung

Vor dem Zubettgehen ein Bilderbuch anschauen oder ein Hörspiel hören – die Nutzung von Medien gehört zum Familienleben dazu (Fleischer, Kroker & Schneider, 2018). Im digitalen Zeitalter eröffnen sich weitere Möglichkeiten und nicht zuletzt aufgrund der Nutzung durch die Eltern selbst kommen Kinder auch mit digitalen Medien in Kontakt. Das klassische Vorlesen wird dabei aber nur selten durch Eltern-Kind-Aktivitäten mit digitalen Medien ersetzt (Oberlinner, Eggert, Schubert, Jochim & Brüggen, 2021). In einer Längsschnittstudie mit Eltern von Kindern im Alter von null bis acht Jahren zeigte sich, dass Medien ritualisiert in der Familie eingesetzt werden, also die Nutzung von Medien in einer bestimmten Regelmäßigkeit auftritt und eine besondere Bedeutung für die daran beteiligten Personen hat (Eggert, Oberlinner, Pfaff-Rüdiger & Drexl, 2021). Solche Medienrituale können verschiedene Funktionen haben, z.B. zur Strukturierung des Alltags, als Mittel zum Lernen oder als Erziehungsinstrument (z.B. Einsatz als Belohnung), zur Beziehungspflege (z.B. Internettelefonie im Lockdown), zur Unterhaltung oder als Babysitter (Fleischer et al., 2018; Oberlinner et al., 2021). Medien werden beispielsweise als Babysitter eingesetzt, um selbst eine Auszeit nehmen zu können, häufig aber auch, um andere Aufgaben einfacher erledigen zu können.

Theoretisch kann der Umgang mit Medien in der Familie als Teil der HLE verortet werden und umfasst auf der Ebene der Überzeugungen die elterlichen Strategien im Umgang mit Medien in der Kindererziehung, die Medienerziehungsziele (Eggert et al., 2021) oder die Einstellungen hinsichtlich des kindlichen Medienkonsums (Bonanati & Buhl, 2022; Lehrl, Linberg, Niklas & Kuger, 2021). Auf der Prozessebene schließt er den Kontakt der Kinder mit analogen und digitalen Medien ein (Lehrl et al., 2021). Als Determinanten der elterlichen Überzeugungen bezüglich der Mediennutzung ihrer Kinder haben sich folgende Faktoren erwiesen (vgl. Eggert et al., 2021): Wissen über Medienwirkungen und die kindliche Entwicklung, persönliche Erfahrungen und Medienbiografie, Geschwisterkinder sowie generelle Erziehungseinstellungen. Das medienerzieherische Handeln wiederum wird u.a. durch die elterlichen Einstellungen zum Medienkonsum ihrer Kinder und durch den sozialen Hintergrund geprägt (Eggert et al., 2021). So korreliert der Bildungshintergrund mit der Medienkompetenz der Eltern und vielfältigeren Medienerziehungsstrategien. So mediieren beispielsweise die elterlichen Überzeugungen den negativen Effekt von Fernsehen auf den rezeptiven Wortschatz (Schlesinger, Flynn & Richert, 2019). Im Säuglingsalter verfügen Eltern allerdings häufig noch nicht über Strategien für die Medienerziehung (Eggert et al., 2021). Befunde zum Zusammenhang der erziehungsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung und der familiären Mediennutzung sind nicht bekannt.

Hinsichtlich der medienbezogenen Prozesse ergaben Familienbefragungen der BiKS-Studie, dass allgemein anregende HLE-Aktivitäten (z.B. dem Kind vorlesen, mit ihm zählen) und digitale HLE-Aktivitäten (z.B. mit Apps spielen, etwas im Internet oder mit dem Computer machen) zwar leicht positiv miteinander zusammenhängen, sich jedoch in Faktorenanalysen als separate Dimensionen der Prozessqualität unterscheiden lassen, die unterschiedliche Zusammenhänge mit kindlichen Entwicklungsmaßen aufweisen. So zeigten sich bei Kleinkindern nur bei allgemein anregenden HLE-Aktivitäten positive Zusammenhänge mit der sozio-emotionalen Kompetenz. Bei Vorschüler_innen waren die digitalen HLE-Aktivitäten mit höheren akademischen Fähigkeiten und niedrigeren sozio-emotionalen Kompetenzen assoziiert; gleichzeitig waren die positiven Zusammenhänge mit den kognitiven Fähigkeiten aber höher bei den allgemein anregenden HLE-Aktivitäten ausgeprägt (Lehrl et al., 2021).

Unterstützung der elterlichen Erziehungskompetenz durch familienunterstützende Angebote

Aufgrund der überragenden Bedeutung der häuslichen Lernumgebung für die kindliche Entwicklung und der sozialen Unterschiede in der häuslichen Anregungsqualität wurden häusliche Angebote mit beratenden und bildenden Aspekten entwickelt (Schmidt, 2018). Ziel dieser Angebote ist eine Unterstützung insbesondere von sozioökonomisch benachteiligten Familien, um die Bedingungen für die Entwicklung ihrer Kinder durch die Stärkung von Erziehungskompetenzen und der familiären Entwicklungsanregung zu unterstützen (Sterzing, 2012). Besonders durch die „Geh“-Struktur, also das Aufsuchen der Familien zuhause, werden Barrieren zur Teilnahme, wie Hemmschwellen oder Anreiseschwierigkeiten, abgebaut. Insbesondere bei hochwertigen und an die individuellen Bedürfnisse der Familien angepassten Angeboten zeigen sich positive Effekte, z.B. auf das kindliche Verhalten, Sprachentwicklung oder die kognitive Entwicklung (Anders et al., 2011; Cohen, Trauernicht, Francot, Broekhuizen & Anders, 2020; Olds, Sadler & Kitzman, 2007). Familienunterstützende Angebote der frühkindlichen Bildung wirken durch eine Stärkung der elterlichen Erziehungskompetenzen und insbesondere der erziehungsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung auf eine Verbesserung der häuslichen Prozesse (Lehrl, 2018).

Da Eltern hinsichtlich der Medienerziehung ihrer Kinder einen hohen Bedarf an Information und Beratung äußern (Wagner, Eggert & Schubert, 2016), haben familienunterstützende Angebote auch das Potenzial zur Verbesserung der medienbezogenen Überzeugungen und Prozesse in der Familie. In einer Untersuchung zeigte sich, dass Medien Bestandteil fast aller Gespräche mit Familien in Erziehungsberatungsstellen sind (Wagner et al., 2016). Es kann daher davon ausgegangen werden, dass Medienerziehung und kindlicher Medienkonsum in familienunterstützenden Angeboten thematisiert werden, wenngleich nicht bekannt ist, in welchem Umfang sowie ab welchem Kindesalter dies erfolgt. Darüber hinaus gibt es erste digitale Angebote zur Unterstützung der allgemeinen elterlichen Erziehungskompetenzen, wie z.B. Online-Elternkurse und die Nutzung von Apps im Rahmen von Chancenreich (Prokupek & Blaurock, 2023). Solche digitalen Unterstützungsangebote bieten sowohl die Möglichkeit, Familien leichter zu erreichen und Inhalte zu vermitteln, als auch das Potenzial zur Reflexion der eigenen und der kindlichen Mediennutzung.

Stichprobe

Die Daten der vorliegenden Studie wurden im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des BRISE-Projekts erhoben (Bremer Initiative zur Stärkung frühkindlicher Entwicklung; BRISE-Konsortium, 2022). BRISE zielt auf die Prävention herkunftsbedingter Bildungsungleichheiten von Kindern aus sozioökonomisch benachteiligten Familien durch einerseits koordinierte und kontinuierliche häusliche Beratungs- und Unterstützungsangebote für die Familien ab Ende der Schwangerschaft und andererseits durch die qualifizierte Bildung und Förderung in den Bremer Kitas ab. BRISE als breite Wirkungsstudie zielt daher auf verschiedene Aspekte der kindlichen Entwicklung und ihrer Entwicklungsumwelten ab. Für die vorliegende Untersuchung wurden Daten aus dem ersten Lebensjahr der Kinder verwendet, die durch Interviewer-gestützte quantitative Befragungen der Mütter generiert wurden.

Die Stichprobe besteht aus 300 Müttern. Die Mütter waren dabei im Durchschnitt 32.5 Jahre (SD = 5.3 Jahre) alt. Für 60,0% der Mütter ist das BRISE-Kind das erste Kind, während die durchschnittliche Kinderanzahl 1,59 (SD = 0.85, Range 1–5 Kinder) beträgt; 54,3% der Kinder sind männlich. Gut die Hälfte der teilnehmenden Mütter hat einen Migrationshintergrund (53,7%): 34,4% der Mütter sind selbst nach Deutschland migriert (erste Generation), 15,2% der Mütter sind in Deutschland geboren, allerdings ist ein oder beide Elternteile im Ausland geboren (zweite Generation). Hinsichtlich des mütterlichen Schulabschlusses ist eine Positivselektion festzustellen (5,8% ohne Schulabschluss, 12,5% Hauptschulabschluss, 19,3% Realschulabschluss, 62,4% Abitur). ¹ Die befragten Familien verfügen über ein durchschnittliches Haushaltsnettoeinkommen von 2657.28 € (SD = 1400.90), welches sehr nah am Schwellenwert der Armutsgefährdung liegt, der 2022 für Familien mit zwei Kindern unter 14 Jahren definiert wurde (Destatis, 2022).

Instrumente

Die Hintergrundmerkmale der Familien (z.B. Anzahl der Kinder, Migrationshintergrund) wurden überwiegend im vor der eigentlichen Studie telefonisch durchgeführten Screening erfasst, um beurteilen zu können, ob die Familien die Kriterien zur Aufnahme in die BRISE-Studie erfüllen. Das Haushaltsnettoeinkommen wurde mit dem SOEP-Haushaltsfragebogen zu T1, als die Kinder ein bis drei Monate alt waren, bestimmt und gerundet auf Hunderter erfasst.

Für den Migrationshintergrund und den Bildungsabschluss der Mütter wurden Dummy-Variablen erstellt. Beim Bildungshintergrund wurden mit der Referenzkategorie Kein Schulabschluss/Hauptschulabschluss jeweils eine Dummy-Variable für den Realschulabschluss und das Abitur gebildet. Beim Migrationshintergrund wurden die Dummy-Variablen entsprechend der Migrationsgeneration (1. Generation und 2. Generation) mit der Referenzkategorie kein Migrationshintergrund operationalisiert.

Die erziehungsbezogene Selbstwirksamkeitserwartung wurde ebenfalls zu T1 erhoben. Die Skala basiert auf dem Maternal Confidence Questionnaire (Badr, 2005) und besteht aus insgesamt 11 Items (Beispielitem: „Ich weiß, wann mein Baby mit mir spielen will“ oder „Ich habe alle Fähigkeiten, um eine gute Mutter zu sein“) mit einer internen Konsistenz von α = .71.

Der Medienkontakt der Kinder wurde zu T3 (Alter der Kinder ca. zwölf Monate) über die Kontakthäufigkeit mit dem Fernseher einerseits und mit dem Smartphone andererseits erfasst (siebenstufig von 1 = Nie bis 7 = Mehrmals täglich). Darüber hinaus wurden die Mütter mit fünf Items gefragt, zu welchen Zwecken sie Medien für ihre Kinder nutzen („Zur Förderung des Kindes“, „Zur Ablenkung des Kindes, wenn Sie für etwas anderes Zeit brauchen“, „Zur Ablenkung des Kindes, wenn Sie sich selbst entspannen wollen“, „Um Ihr Kind zu beruhigen“, „Um Ihr Kind zu beschäftigen“). Für die weiterführenden Analysen wurde eine Skala aus den vier Items zu Ablenkungszwecken gebildet, deren interne Konsistenz mit α = .95 als sehr gut zu bewerten ist. Durch die reine Fokussierung darauf, inwieweit die Mütter ihren Kindern den Zugang zu Medien zum Zwecke der Ablenkung (Babysitter-Funktion) gestatten, sollen Bildungsziele ausgeschlossen werden.

Die Häusliche Interaktionsqualität wurde mit einer Skala zur Häufigkeit von bildungsbezogenen Aktivitäten mit dem Kind im Elternhaus erhoben. Die Skala ist fünfstufig von 1 = Gar nicht bis 5 = Mehrmals täglich aufgebaut und umfasst Aktivitäten wie bspw. vorlesen/Bilderbücher anschauen, für das Kind zählen oder Größen vergleichen. Die interne Konsistenz beträgt α = .70.

Die Teilnahme an familienunterstützenden Angeboten wurde zu T3 rückblickend für die gesamte Säuglingszeit erfragt. Die Fragen umfassen sowohl die BRISE-spezifischen Interventionen im ersten Lebensjahr (Pro Kind und TippTapp) als auch weitere Angebote, die auf die Verbesserung der elterlichen Kompetenzen, der Interaktionsqualität oder des elterlichen Wohlbefindens fokussieren (z.B. „Informationsveranstaltung für Eltern z.B. zu Säuglingspflege, Ernährung, Stillen, Erste Hilfe“, „Eltern-Kind-Kurs mit Programm z.B. PEKiP, Babymassage, Musikkurs“ oder „Sprechstunde oder Beratung zu Hause z.B. durch eine Hebamme oder Kinderkrankenschwester“). Die Antwortskala ist sechsstufig von 1 = Nie bis 6 = Wöchentlich. Fast ein Drittel (32,1%) der Mütter hat an keinen Aktivitäten teilgenommen.

Analytisches Vorgehen

Die Vorhersage der Nutzung von Smartphone und Fernsehen durch die Säuglinge sowie die Nutzung von Medien in der Erziehung zu Ablenkungszwecken wurden anhand multipler Regressionen in Mplus (Version 8.5, Muthén & Muthén, 2017) berechnet. Für die Vorhersage der Programmteilnahme durch die erziehungsbezogene Selbstwirksamkeitserwartung wurde ebenfalls eine Regressionsanalyse in Mplus durchgeführt. Die Anzahl der fehlenden Werte schwankt dabei zwischen 1,7% (Bildungsabschluss der Mutter) und 33,6% (Nutzung zur Ablenkung). Zum Umgang mit fehlenden Werten wurde der Full-Information-Maximum-Likelihood-(FIML)-Ansatz gewählt, bei dem die Parameter auf Basis der vorhandenen Informationen geschätzt und die Unsicherheit durch fehlende Werte in den Standardfehlern abgebildet wird (Enders, 2010).

Deskriptive Mediennutzung

Die deskriptiven Ergebnisse zeigen, dass die Kinder bereits im ersten Lebensjahr mit unterschiedlichen Medien in Kontakt kommen. Mit dem Fernseher sind bereits gut ein Viertel (27,9%) täglich oder mehrmals täglich in Kontakt, 53,1% dagegen nie. Ein ähnliches Bild zeichnet sich für das Smartphone ab. Hier haben 22,0% der Säuglinge täglich bzw. mehrmals täglich Kontakt, 57,2% dagegen nie. Eine Übersicht über die Kontakthäufigkeit der Kinder mit dem Fernseher, Smartphone, Laptop und Tablet findet sich im Elektronischen Supplement ESM 1 (Tabelle E1).

Hinsichtlich der Verwendung von Medien zur Ablenkung zeigt sich, dass die Mütter diese im Mittel (M = 1.76, SD = 1.11) etwas seltener als einmal pro Woche dafür nutzen. Die Angaben der Mütter zu den verschiedenen Ablenkungsgründen wurden für die weiteren Analysen durch den Mittelwert zusammengefasst. Etwa die Hälfte (52,7%) der Mütter gibt an, Medien gar nicht zur Ablenkung einzusetzen. Im Umkehrschluss zeigt sich, dass 47,3% der Mütter angaben, Medien mindestens einmal pro Woche zur Ablenkung ihres Kindes einzusetzen (vgl. ESM 1, Tabelle E2); 20,2% der Mütter geben an, Medien mehrmals pro Woche oder häufiger zur Ablenkung zu nutzen.

Regressionsanalysen

Die Ergebnisse (vgl. Tabelle 1) zeigen, dass die Mediennutzung durch einige Familienmerkmale vorhergesagt werden kann. Das Alter der Mutter und die Anzahl weiterer Kinder hängen mit keiner der abhängigen Variablen zusammen. Allerdings erweist sich der Migrationshintergrund der Mutter in der ersten Generation für alle abhängigen Variablen als bedeutsam. Mütter mit Migrationshintergrund der ersten Generation geben häufiger an, dass das Kind Kontakt mit dem Fernseher (β = .34) und dem Smartphone (β = .22) hat und Medien häufiger zur Ablenkung eingesetzt werden (β = .20). Ebenfalls bedeutsam ist das familiäre Haushaltseinkommen. Familien mit einem höheren Einkommen nutzen dabei signifikant seltener Medien zur Ablenkung (β = −.34) und die Kinder sind seltener im Kontakt mit dem Fernseher (β = −.26). In Bezug auf die mütterliche Bildung ergeben sich nur für die Mediennutzung zu Zwecken der Ablenkung des Kindes bedeutsame Zusammenhänge. So berichten Mütter mit Realschulabschluss signifikant seltener, ihre Kinder mit Bildschirmzeit abzulenken, als Mütter ohne Schulabschluss bzw. mit Hauptschulabschluss (β = −.24). Für Mütter mit Abitur lassen sich dagegen keine signifikanten Unterschiede im Vergleich zu Müttern ohne Schulabschluss bzw. mit Hauptschulabschluss feststellen. Für die erziehungsbezogene Selbstwirksamkeitserwartung zeigt sich ein negativer Zusammenhang (β = −.15) mit der Nutzung von Medien zur Ablenkung des Kindes.

Tabelle 1 Regressionsmodelle für die Kontakthäufigkeit mit Fernseher und Smartphone sowie die Nutzung von Medien zur Ablenkung

	Ablenkung	Fernsehen	Smartphone
	β (SE)	β (SE)	β (SE)
Anmerkungen: HLE = Home Learning Environment. a Referenzkategorie: kein Migrationshintergrund. b Referenzkategorie: kein Migrationshintergrund. c Referenzkategorie: kein Schulabschluss/Hauptschulabschluss. d Referenzkategorie: kein Schulabschluss/Hauptschulabschluss. * p < .05, ** p < .01.
Alter der Mutter	.10 (.08)	.12 (.08)	.03 (.09)
Migrationshintergrund erste Generationa	.20* (.08)	.34** (.08)	.22** (.09)
Migrationshintergrund zweite Generationb	−.08 (.08)	−.18* (.07)	.04 (.09)
Kinder	−.02 (.09)	−.01 (.10)	−.10 (.11)
Abiturc	−.15 (.09)	−.18 (.12)	.03 (.13)
Realschulabschlussd	−.24* (.10)	−.03 (.10)	.01 (.11)
Selbstwirksamkeitserwartung	−.15* (.07)	−.03 (.08)	.02 (.08)
Haushaltseinkommen	−.34** (.09)	−.26** (.08)	−.16 (.10)
HLE	.08 (.07)	−.07 (.07)	.01 (.08)
Teilnahme an familienunterstützenden Angeboten	−.23** (.08)	−.05 (.09)	.10 (.10)
R2	.33**	.26**	.09*

Tabelle 1 Regressionsmodelle für die Kontakthäufigkeit mit Fernseher und Smartphone sowie die Nutzung von Medien zur Ablenkung

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Die Teilnahme an familienunterstützenden Angeboten steht in keinem Zusammenhang mit der Kontakthäufigkeit zu Fernseher und Smartphone. Es zeigt sich allerdings ein signifikant negativer Zusammenhang mit der Nutzung von Medien zur Ablenkung (β = −.23). Die retrospektive Angabe zur Inanspruchnahme der Familienunterstützungsprogramme korreliert mit r = −.19 mit der rund neun Monate früher erfassten erziehungsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung: Je geringer diese war, desto häufiger nahmen die Mütter an Familienprogrammen teil. Die Inanspruchnahme von Familienunterstützungsprogrammen ist also mit der wahrgenommenen Unsicherheit und damit mit dem Unterstützungsbedarf assoziiert.

Limitationen und Implikationen

Die zugrundeliegenden Daten für die Ermittlung des Zusammenhangs von der Teilnahme an familienunterstützenden Angeboten und familiärer Mediennutzung wurden zum gleichen Zeitpunkt erfasst. Aussagen zu Wirkungen der Familienprogramme sind daher streng genommen nicht möglich. Die Ergebnisse könnten auch einen Selektionseffekt widerspiegeln. Außerdem ist die Stichprobe mit einem N von 300 ausreichend, aber noch als klein zu bewerten. Eine Generalisierung der Ergebnisse ist nur eingeschränkt möglich, vor allem unter der Berücksichtigung, dass in der Stichprobe sozioökonomisch benachteiligte Familien überrepräsentiert sind. Auch sind die einzelnen Variablen mit fehlenden Werten behaftet. FIML und Imputationsverfahren können Simulationsstudien zufolge auch bei fehlenden Daten gute Schätzungen der interessierenden Parameter und ihrer Standardfehler liefern (Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Köller, 2007). Vollständige Daten sind nichtsdestotrotz die beste Ausgangsbasis für Analysen. Zudem ist nicht bekannt, in welchem Umfang die berücksichtigten familienunterstützenden Angebote den Umgang mit Medien thematisieren. Nicht möglich war die Untersuchung der Hypothese, ob die Programmteilnahme Wirkungen auf die Mediennutzung über die erziehungsbezogene Selbstwirksamkeitserwartung vermittelt, da diese deutlich vor der Programmteilnahme erfasst worden ist. Zukünftige Analysen werden diesen Punkt adressieren können, da die Selbstwirksamkeitserwartung zu späteren Messzeitpunkten in der BRISE-Studie erfasst worden ist.

Untersuchungen weisen darauf hin, dass Informationen zum Medienkonsum und seinen Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung das Mediennutzungsverhalten in den Familien beeinflussen können. Wie Eltern den Einfluss des Medienkonsums auf ihre Kinder wahrnehmen und einschätzen, beeinflusst ihre Strategien hinsichtlich der Medienerziehung und des Medienkonsums ihrer Kinder (Eggert et al., 2021). Informationen zu Risiken und Potenzialen von Medienkonsum sollten daher in familienunterstützenden Angeboten konsequent diskutiert werden – und dies bereits für Familien mit Kindern im ersten Lebensjahr. Hierbei sollten Alternativen erörtert werden, um den Müttern eine Auszeit oder Freiraum für die Bewältigung von anderen Aufgaben zu ermöglichen, und die auch andere Beschäftigungsmöglichkeiten in unterschiedlichen Settings (z.B. zuhause und unterwegs) thematisieren. Anzumerken bleibt auch, dass auch Väter die Mediennutzung der Kinder im ersten Lebensjahr beeinflussen, die in dieser Untersuchung allerdings nicht dazu befragt wurden. In weiteren Studien sollten daher auch die Väter in den Blick genommen werden und mögliche Unterschiede in der Mediennutzung zwischen Vätern und Müttern analysiert werden. Befragungen zur Medienakzeptanz deuten ebenfalls darauf hin, dass Familien mehr Informationen für einen reflektierteren Medienkonsum benötigen (Edeka Verlagsgesellschaft mbH et al., 2021). Hier wären zunächst Untersuchungen sinnvoll, auf welche Weise die Medienerziehung in den familienunterstützenden Angeboten thematisiert wird, um solche Angebote in Zukunft passgenauer für die Bedarfe der Familien gestalten zu können. Ebenso wären qualitative Erkenntnisse zu den Motiven der Eltern zur Mediennutzung in diesem Kindesalter wünschenswert. Außerdem sollten in Untersuchungen zu Auswirkungen und Determinanten der häuslichen Lernumgebung medienbezogene Überzeugungen und Prozesse häufiger mitgedacht werden – insbesondere vor dem Hintergrund der weitverbreiteten Nutzung von Medien, bereits von Lebensanfang an.