Nimmt der Bildungshintergrund Einfluss auf mütterliche Entwicklungseinschätzungen im Verlauf des ersten Lebensjahres?
Eine Analyse von Entwicklungsstanderhebungen durch MONDEY (Milestones of Normal Development in Early Years)
Abstract
Zusammenfassung: In der vorliegenden Längsschnittstudie wird die frühkindliche Entwicklung von 100 Kindern aus benachteiligten Stadtteilen Bremens durch Befragungen der Mutter mittels MONDEY (Milestones of Normal Development in Early Years) erfasst und die frühkindliche Entwicklung in Abhängigkeit vom Bildungsniveau der Mütter untersucht. Die Befunde zeigen, dass der Bildungshintergrund der Mütter keinen erkennbaren Einfluss auf die Entwicklung im ersten Lebensjahr hat, weder bei Betrachtung der Gesamtentwicklung noch bei differenzierter Betrachtung von Einzeldimensionen. Beide Gruppen von Kindern bildungsferner und bildungsnaher Mütter zeigen einen Anstieg der MONDEY-Scores für jede Entwicklungsdimension über drei Messzeitpunkte. Die Entwicklungsdimensionen weisen dabei jedoch differenzierte Profile auf, die mit der Literatur übereinstimmen. Die Rolle von Beobachtungsfehlern und Antwortverzerrungen bei der Einschätzung der Mutter sowie die Frage, wann Effekte des sozioökonomischen Status in der kindlichen Entwicklung sichtbar werden, werden diskutiert.
Abstract: This longitudinal study uses MONDEY (Milestones of Normal Development in Early Years) to assess the development of 100 children from disadvantaged neighborhoods in Bremen/Germany through maternal reports and investigates early child development regarding maternal educational level. The findings show that the mothers' educational background has no detectable effect on development during the first year of life, neither when examining the overall development nor when differentiating single developmental dimensions. Both groups of children of low- and high-educated mothers show an increase in MONDEY scores over three measurement points. The developmental dimensions, however, show differentiated profiles consistent with the literature. We discuss the role of observation errors and response biases in maternal assessments and the question of when the effects of socioeconomic status become evident in child development.
Eine wichtige Aufgabe der aktuellen Forschung besteht darin herauszufinden, welche Faktoren die kindliche Entwicklung nachhaltig beeinflussen. Dabei interessiert u.a. die Bedeutung der familiären Herkunft bzw. des sozioökonomischen Status (SÖS). Unter den verschiedenen SÖS-Indikatoren, die typischerweise in Studien dieser Art verwendet werden (z.B. Bildung, Einkommen, Beruf; siehe Bradley & Corwyn, 2002), wird dem Bildungsstand der Eltern eine besondere Rolle bei der Kindererziehung zugeschrieben. Mütter mit einem niedrigen SÖS weisen in der Regel ein geringeres Bildungsniveau auf, was häufig mit begrenztem Wissen über Kindererziehung, negativem familiären Interaktionsverhalten, weniger Ansprache, Anleitung und Unterstützung des Kindes sowie einem geringeren Anregungsgehalt der häuslichen Umwelt einhergeht – alles Faktoren, von denen bereits bekannt ist, dass sie sich nachteilig auf die kindliche Entwicklung auswirken (Anders, Hachfeld & Cohen, 2015; Bradley & Corwyn, 2002; Conger & Donnellan, 2007; Mermelshtine, 2017; Rocha, Silva, Dos Santos & Dusing, 2019; Roubinov & Boyce, 2017).
Wie früh solche Auswirkungen erkennbar sind, ist noch unklar. Während zahlreiche Studien sich auf das Kindergarten- oder Schulalter konzentrieren, sind Untersuchungen an Säuglingen und Kleinkindern eher rar (siehe Clearfield & Niman, 2012; Tacke, Bailey & Clearfield, 2015; Tella et al., 2018, für konkrete Beispiele). Dafür kommen verschiedene Gründe in Betracht: (a) Methodische Herausforderungen/Probleme könnten die Erfassung von Kompetenzunterschieden im Säuglingsalter erschweren; (b) Umwelteinflüsse könnten erst etwas später wirksam werden, z.B., weil Entwicklungsprozesse im Säuglingsalter primär reifungsgesteuert erfolgen; (c) ihre Wirkung könnte erst später zum Tragen kommen, weil Kompetenzbereiche betroffen sind, die man im Säuglingsalter noch nicht beobachten kann (Byers-Heinlein, Bergmann & Savalei, 2021; Kagan & Moss, 1962; Lobermeier et al., 2022).
Es werden daher dringend mehr Studien benötigt, die Kinder aus Familien mit unterschiedlichem elterlichen Bildungshintergrund ab der Geburt begleiten, dabei unterschiedliche Ebenen der Entwicklung parallel in den Blick nehmen und jeden einzelnen Entwicklungsbereich anhand möglichst objektiv beobachtbarer Kompetenzen erfassen. Labortestungen scheinen dafür nur bedingt geeignet, weil sie zeitlich aufwändig sind und die Leistungen des Kindes stark von situativen Faktoren (z.B. körperliche Verfassung, Interesse an der Aufgabe, Vertrautheit des Testleiters) abhängt. Solche situativen Aspekte spielen gerade bei sehr jungen Kindern eine wichtige Rolle. Eine brauchbare Alternative bieten Messinstrumente, die eine Erfassung der kindlichen Fähigkeiten durch die Eltern vorsehen (Mackrides & Ryherd, 2011). Die Elterneinschätzung gilt als wichtige Informationsquelle, da Eltern ihre Kinder regelmäßig in unterschiedlichen Alltagssituationen erleben und ökologisch valide Antworten geben können (Stifter & Dollar, 2016). Diese Form der Messung kann im Rahmen von Längsschnittstudien wiederholt eingesetzt werden. Ausgehend von diesen Überlegungen untersucht die vorliegende Längsschnittstudie den Einfluss des mütterlichen Bildungsniveaus auf die frühkindliche Entwicklung und verwendet dabei das für Eltern und pädagogische Fachkräfte konzipierte Beobachtungs- und Dokumentationsinstrument MONDEY (Pauen et al., 2012). Konkret gehen wir der Frage nach, ob sich bereits im ersten Lebensjahr Hinweise auf Zusammenhänge zwischen dem mütterlichen Bildungsstand und der Entwicklung des Kindes nachweisen lassen.
Es ist davon auszugehen, dass Einflüsse des mütterlichen Bildungsstands einige Zeit wirksam sein müssen, bevor sich Folgen im Alltagsverhalten der Kinder zeigen. Berücksichtigt man zudem die hohe Variabilität von Entwicklungsverläufen in der Säuglings- und Kleinkindzeit, dann ist für das erste Lebensjahr (noch) nicht zwingend mit Unterschieden zwischen Kindern von Müttern hoher und niedriger Bildung zu rechnen. Ein Vergleich der Entwicklungsdaten beider Bildungsgruppen verspricht Hinweise darauf zu geben, ob MONDEY für den Einsatz in sozial diversen Populationen prinzipiell geeignet ist. In diesem Fall sollten sich signifikante Fortschritte in der Entwicklung von Kindern beider Gruppen über das erste Lebensjahr hinweg für alle Entwicklungsdimensionen nachweisen lassen, wobei sich diese Veränderungen in ihrem genauen Zeitverlauf unterscheiden können, weil für einige Bereiche deutlich früher Fortschritte erkennbar sind als für andere.
Methode
Stichprobe
Die Stichprobe wurde im Rahmen des Längsschnittprojektes Bremer Initiative zur Stärkung frühkindlicher Entwicklung (BRISE) erhoben. In BRISE werden Familien aus sozioökonomisch und/oder kulturell benachteiligten Wohnbezirken Bremens von der Schwangerschaft bis zur Einschulung des Kindes begleitet. Die Familien werden in regelmäßigen Abständen bzgl. vielfältiger Variablen befragt und sowohl im Rahmen von Hausbesuchen als auch im Laborkontext untersucht. Es wurden ausschließlich Familien in die Studie aufgenommen, deren Kind neurologisch unauffällig und gesund war. An der Teilnahme interessierte Familien wurden hinsichtlich potenzieller Risikofaktoren für die kindliche Entwicklung (niedrige elterliche Bildung, geringe Arbeitszeit der Eltern, Migrationshintergrund) gescreent.
Die erste Teilstichprobe von BRISE umfasst 150 Kinder und ihre Mütter, die während der Schwangerschaft in die Studie aufgenommen wurden. Zum ersten Messzeitpunkt (MZP) nach der Geburt (T1) gab es insgesamt N = 144 Mütter, zum zweiten MZP (T2) N = 140 und zum dritten MZP (T3) N = 136. In die folgenden Auswertungen gehen Daten von N = 100 Kindern ein, für welche zum Zeitpunkt der Analyse vollständige Datensätze zur mütterlichen Einschätzung des Entwicklungsstandes mit 2–4 Monaten (T1), 6–8 Monaten (T2) und 11–14 Monaten (T3) sowie vollständige Angaben zum mütterlichen Bildungsstand vorlagen. Im Projekt BRISE wird ein Teil der Familien bis zum Schuleintritt regelmäßig über verschiedene soziale Angebote informiert und entscheidet sich freiwillig für die Teilnahme. Da die Teilnehmerzahlen im ersten Lebensjahr gering sind und noch keine Interventionseffekte zu erwarten sind, werden mögliche Interventionseffekte für die folgenden Auswertungen nicht berücksichtigt.
Zu T1 waren die Kinder im Durchschnitt MKind-T1 = 3.06 Monate alt (SD = 0.58), zu T2 MKind-T2 = 7.38 Monate (SD = 0.64) und zu T3 MKind-T3 = 13.38 Monate (SD = 0.76). Davon waren n = 53 Säuglinge männlich und n = 47 weiblich. Die Mütter waren zu T1 zwischen 21 und 47 Jahre alt (M = 32.03 Jahre, SD = 5.51 Jahre) und 45,9% waren Erstmütter. Insgesamt hatten 42,0% der Mütter keine Fachhochschulreife und kein Abitur (siehe Anhang A Tabelle A1 für weitere Details zur Bildung).
Instrumente und Vorgehen
Frühkindliche Entwicklung
Zur Erfassung des Entwicklungsstandes wurde das Entwicklungsbeobachtungsinstrument Milestones of Normal Development in Early Years (MONDEY) im Rahmen einer Befragung der Mutter eingesetzt (Pauen et al., 2012). MONDEY beinhaltet insgesamt 111 Meilensteine aus acht Entwicklungsbereichen (Grobmotorik, Feinmotorik, Wahrnehmung, Denken, Sprache, Soziale Beziehungen, Selbstregulation, Gefühle), die normal entwickelte Kinder im Laufe der ersten drei Lebensjahre erreichen. Jeder Meilenstein beinhaltet eine kurze Definition und Erklärung, um eine möglichst genaue Beurteilung zu ermöglichen (siehe Tabelle A2 im Anhang A). Vorliegende Studien mit MONDEY belegen eine sehr gute Konstruktvalidität (Pauen et al., 2012) und gute Inter-Rater-Reliabilitäten (Heilig & Pauen, 2013).
Zur Reduktion der Erhebungsdauer pro MZP wurde jeweils eine altersangepasste Auswahl der Meilensteine abgefragt (T1: 26 Meilensteine; T2: 27 weitere Meilensteine; T3: 28 zusätzliche Meilensteine)1. Wissenschaftliche Mitarbeiter_innen, die im Rahmen der BRISE-Studie zu den MONDEY-Meilensteinen geschult worden waren, lasen die Meilensteine und ihre Kurzbeschreibung vor. Bei Unklarheiten wurden vordefinierte Beispiele genannt. Für Mütter mit geringen Deutschkenntnissen wurden englische, arabische und türkische Versionen des Instruments verwendet. Insgesamt gab es wenig Unterstützungsbedarf oder Verständnisfragen bezüglich der Meilensteine. Meilensteine, die Mütter zu einem gegebenen MZP als gekonnt angaben, wurden zum nächsten MZP nicht mehr abgefragt. Meilensteine, die Mütter als nicht gekonnt bewertet hatten, wurden zum nachfolgenden MZP erneut abgefragt. Eine vollständige Auflistung aller abgefragten Meilensteine befindet sich in der Tabelle A2 im Anhang A.
Anschließend wurde für jeden MZP pro Entwicklungsbereich ein Summenwert aus allen bis dahin erreichten Meilensteinen gebildet und durch Addition aller Einzelwerte der Gesamt-MONDEY-Score ermittelt. Für spätere Vergleiche der Verlaufsprofile pro Entwicklungsbereich wurden die Summenwerte pro Bereich durch die Gesamtanzahl der Meilensteine pro Bereich geteilt.
Bildungsstatus
Das Bildungsniveau der Mütter wurde anhand der Comparative Analysis of Social Mobility in Industrialized Nations (CASMIN; Brauns, Scherer & Steinmann, 2003) eingestuft. Zunächst wurde das Bildungsniveau von 0 (in der Schule) bis 9 (Hochschulabschluss) kodiert. Weil diese Form der Skalierung des Bildungs- oder Erwerbstätigkeitsniveaus jedoch teilweise umstritten ist (z.B. Reimer & Steinmetz, 2007) und weil im vorliegenden Fall auch Vergleiche von Entwicklungsprofilen für unterschiedliche Entwicklungsbereiche interessieren, wurden Gruppenunterschiede untersucht. Die Werte wurden als hohe Bildung (1), d.h. mindestens Fachhochschulreife/Abitur, und niedrige Bildung (0), d.h. weniger als Fachhochschulreife/Abitur, umkodiert.
Laut Angaben des Statistischen Bundesamtes (2019; Pressemitteilung vom 18.2.2019) liegt der Anteil junger Erwachsener, die ein Abitur oder eine Fachhochschulreife haben, bei etwas mehr als der Hälfte der Bevölkerung (58% bei den Frauen). Dieser Prozentsatz spiegelte sich auch in der vorliegenden Stichprobe wider: Von den N = 100 Müttern der vorliegenden Stichprobe wurden n = 58 in die Gruppe „hohe Bildung“ (HB, mit Fachhochschulreife/ Abitur) und n = 42 in die Gruppe „niedrige Bildung“ (NB, ohne Fachhochschulreife/Abitur) eingeteilt. Eine Einteilung nach diesem Kriterium schien daher sinnvoll, um zwei in etwa gleichgroße Gruppen zu erhalten.
Ergebnisse
Voranalysen
Die Daten wurden mithilfe der Statistiksoftware SPSS Statistics 27 (IBM Corp., 2020) ausgewertet. Es wurde eine A-priori-Poweranalyse mit G*Power 3.1 mit einer mittleren Effektgröße (f = .025) und einem Alpha von .05 durchgeführt, um die für die geplante Varianzanalyse erforderliche Stichprobengröße zu bestimmen. Diese ergab für eine Power von .80 ein N von 86. Die vorliegende Stichprobe liegt mit N = 100 validen Datensätzen darüber. Weitere 50 Fälle mussten aufgrund fehlender Daten oder Dropouts von der Untersuchung der zentralen Fragestellung ausgeschlossen werden.
Mütter, die wegen fehlender Werte bzw. Dropouts von der weiteren Analyse ausgeschlossen werden mussten, hatten auf der CASMIN-Bildungsklassifikationsskala (Range 0–9) insgesamt einen niedrigeren Bildungsstand (M = 4.72, SD = 3.20) als Mütter, die vollständige Angaben machten (M = 5.83, SD = 2.72), t(134) = 2.00, p = .047. Hinsichtlich der Familienstruktur, Erwerbstätigkeit der Eltern, dem Migrationshintergrund oder dem Geschlecht des Kindes wurden keine signifikanten Unterschiede festgestellt, alle ps > .05.
Bildungsniveau der Mutter und kindliche Entwicklung im ersten Lebensjahr
Die beiden Gruppen (Bildungstand hoch bzw. niedrig) wurden anhand der beiden Risikofaktoren Erwerbstätigkeit und Migrationshintergrund miteinander verglichen. Für jeden Risikofaktor wurden 0 bis 2 Punkte vergeben (Migrationshintergrund: 0 = kein Migrationshintergrund, 1 = mindestens ein Elternteil der zweiten Generation hat einen Migrationshintergrund, 2 = mindestens ein Elternteil der ersten Generation hat einen Migrationshintergrund; Erwerbstätigkeit: 0 = beide Elternteile in Vollzeit oder ein Elternteil in Teilzeit; 1 = ein Elternteil kaum erwerbstätig oder beide in Teilzeit; 2 = beide Elternteile kaum erwerbstätig oder ein Elternteil kaum erwerbstätig und der andere in Teilzeit). Die Werte auf beiden Dimensionen wurden anschließend zu einem Risikoindex zusammengefasst (Range: 0–4). Für beide Bildungsgruppen (hoch, niedrig) konnte so mithilfe eines Chi-Quadrat-Tests geprüft werden, ob sie sich hinsichtlich weiterer Risiken unterschieden. Das war nicht der Fall, χ2(3) = 4.91, p = .297, V = .297. Sollten sich Unterschiede in der Entwicklung der Kinder zeigen, sind diese folglich weder vom Migrationshintergrund noch vom Grad der Erwerbstätigkeit der Eltern abhängig.
Im nächsten Schritt erfolgte ein deskriptiver Vergleich beider Gruppen (Bildungstand hoch bzw. niedrig) hinsichtlich der Gesamtanzahl erreichter MONDEY Meilensteine zu unterschiedlichen Messzeitpunkten (T1, T2, T3). Die entsprechenden Mittelwerte sind in Tabelle 1 gelistet.
Pearson-Korrelationen zwischen dem CASMIN-Bildungsniveau der Mütter und den Gesamt-MONDEY-Scores für jeden der drei Messzeitpunkte ergaben keine signifikanten Zusammenhänge, alle ps > .05.
Vor weiteren Analysen wurden die MONDEY-Werte für jeden Entwicklungsbereich standardisiert, indem der Rohwert durch die Gesamtanzahl der Meilensteine pro Bereich geteilt wurde. Eine gemischte ANOVA mit dem mütterlichen Bildungsstand (hoch/niedrig) als unabhängigem Faktor und dem standardisierten Gesamt-MONDEY-Score als Messwiederholungsvariable (T1, T2 und T3) ergab erwartungskonform einen Haupteffekt für MZP, F(2, 196) = 3701.96, p < .001, mit einem sehr klaren Anstieg des Gesamt-MONDEY-Scores über das erste Lebensjahr hinweg (partielles η2 = .97). Unterschiede zwischen beiden Bildungsgruppen fielen nicht signifikant aus, F(1, 98) = 0.07, p = .794, und wiesen nur eine sehr geringe Effektstärke auf, partielles η2 = .001. Es gab auch keine statistisch signifikante Interaktion zwischen MZP und Bildungsstand, F(2, 196) = 1.16, p = .314 (partielles η2 = .012).
Entwicklungsprofile im ersten Lebensjahr
Der Gesamt-MONDEY-Score zu T1 war mit dem MONDEY-Score zu T2 (r = .403, p < .001) und T3 (r = .36, p < .001) korreliert. Ebenso korrelierte der MONDEY-Score zu T2 mit dem entsprechenden Wert zu T3 (r = .56, p < .001).
Wie eingangs erwähnt, scheint es wichtig, auch die Veränderung der Werte auf einzelnen Entwicklungsdimensionen genauer zu analysieren. Gemischte ANOVAs für jede Entwicklungsdimension mit dem mütterlichen Bildungsstand (hoch/niedrig) als unabhängigem Faktor und dem standardisierten MONDEY-Score als Messwiederholungsvariable (T1, T2 und T3) zeigten keine signifikanten Gruppeneffekte, alle ps > .05.
Abbildung 1 zeigt den Anstieg der standardisierten MONDEY-Werte für jeden Entwicklungsbereich über T1, T2 und T3 hinweg, getrennt dargestellt für die Gruppe von Kindern mit Müttern niedriger Bildung und hoher Bildung. Die Profile für einzelne Entwicklungsbereiche unterscheiden sich markant, wobei das Muster der Profile zwischen beiden unabhängigen Gruppen große Ähnlichkeit aufweist.
Erwartungsgemäß zeigten die Kinder beider Bildungsgruppen bereits im ersten Lebensjahr hohe Werte auf der Dimension Wahrnehmung, während das Niveau im Bereich kognitiver Fähigkeiten vergleichsweise niedrig war. Soziale Beziehungen, Sprache und Selbstregulation zeigten einen weitgehend linearen Verlauf von T1, über T2 bis T3, wenn auch mit unterschiedlicher Steigung. Grob- sowie Feinmotorik, Gefühle und Denken ließen vor allem zwischen 7 und 13 Monaten (zwischen T2 und T3) deutliche Fortschritte erkennen.
Diskussion
Die vorliegende Studie liefert zwei Hauptergebnisse: (a) Der Bildungshintergrund der Mütter hat keine erkennbaren Auswirkungen auf die frühkindliche Entwicklung im ersten Lebensjahr. Die MONDEY-Gesamtscores sowie das Muster altersbezogener Veränderungen auf einzelnen Entwicklungsdimensionen sind für Kinder von Müttern mit hoher und niedriger Bildung vergleichbar. (b) In beiden Gruppen steigen die MONDEY-Scores für alle Entwicklungsbereiche mit dem Alter an. Dabei stimmen die Altersprofile für einzelne Bereiche gut mit Befunden aus der Literatur überein.
Stellt man die Frage, warum im vorliegenden Fall keine Zusammenhänge zwischen Kindern von hoch und niedrig gebildeten Müttern nachweisbar sind, so kommen dafür verschiedene Erklärungen in Betracht, die nachfolgend diskutiert werden.
Validität der Messung
Bei der Erfassung des Entwicklungsstandes durch die Eltern können prinzipiell Beobachtungsfehler und Antwortverzerrungen auftreten. Vor allem bei einem niedrigen Bildungsniveau der Mütter ist tendenziell eher mit extremen Antworten zu rechnen (Meisenberg & Williams, 2008). Reese und Read (2000) zeigten, dass Eltern mit niedriger Bildung den Entwicklungsstand ihrer Kinder höher einschätzten als Eltern mit hohem Bildungsstand. In ähnliche Richtung weisend fanden Feldman et al. (2000), dass Eltern mit niedrigem SÖS die Sprachkompetenz ihrer einjährigen Kinder im Vergleich zu Eltern mit hohem SÖS als besser bewerteten. Insbesondere bei der Bewertung von Entwicklungsbereichen, die schwerer zu beobachten sind (z.B. kognitive), die eine klare Abhängigkeit von der Beziehung zum Kind aufweisen (z.B. soziale und emotionale Entwicklung) oder die eher situationsgebunden sind (z.B. Selbstregulation), kann es Eltern schwerfallen, die Entwicklung adäquat zu beurteilen (Heilig & Pauen, 2013). Darüber hinaus zeigt die empirische Evidenz, dass gerade Eltern von Kindern mit Entwicklungsproblemen die Entwicklung ihrer Kinder häufig überschätzen (Deimann & Kastner-Koller, 2015). Folglich ist nicht auszuschließen, dass tatsächliche Unterschiede zwischen den Gruppen bestehen, die von Antworttendenzen (Überschätzungen der frühkindlichen Entwicklung durch bildungsfernere Mütter) überlagert wurden. Dagegen spricht, dass Übereinstimmungen in den Verlaufsprofilen für Entwicklungsbereiche, die sich auf objektiv leicht erkennbare Kompetenzen (z.B. Grobmotorik), eher subjektiv einzuschätzende Fähigkeiten (z.B. emotionale Entwicklung) und schwer zu bewertende Leistungen (z.B. kognitive Entwicklung) beziehen, alle vergleichbar hoch war.
Eine genauere Beurteilung der kindlichen Entwicklung ist möglich, wenn der Entwicklungsstand der Kinder zusätzlich durch andere Personen bzw. Verfahren festgestellt wird. So wäre z.B. der Einsatz standardisierter Entwicklungstests denkbar. Hier gilt es jedoch zu bedenken, dass Leistungen nur punktuell erfasst werden. Gerade bei jüngeren Kindern können eine Vielzahl von Faktoren (z.B. Müdigkeit, Hunger, fehlende Motivation, Fremdheit des Testleiters) die Performanz beeinflussen. Alternativ könnten pädagogische Fachkräfte der Fremdbetreuungseinrichtung, die das Kind besucht, eine Einschätzung der kindlichen Entwicklung vornehmen. Allerdings besucht nicht jedes Kind im ersten Lebensjahr bereits eine Einrichtung. Außerdem nehmen pädagogische Fachkräfte die Kinder in einem besonderen Kontext (Gruppensituation) wahr. Es kann daher sein, dass die Kinder mehr oder weniger Kompetenzen zeigen als zu Hause. Da Eltern jüngerer Kinder ihren Nachwuchs tagtäglich in ganz unterschiedlichen Situationen erleben, bietet die elterliche Einschätzung trotz möglicher Verzerrungstendenzen gegenüber anderen Optionen eine Reihe von Vorteilen, die mit dazu beitragen, dass ihrem Urteil bei Bewertungen des Entwicklungsstandes im Säuglings- und Kleinkindalter besonderes Gewicht zukommt.
Bewertung des Bildungsstandes der Mütter
Eine weitere methodische Herausforderung der vorliegenden Untersuchung stellte die Gruppierung des Bildungsstandes der Mütter dar. Der CASMIN wurde in bisherigen Studien vielfältig verwendet. Da die Abstände zwischen den einzelnen Stufen jedoch nicht für alle Bildungsniveaus gleich sind, wird ihre Skalierung immer wieder diskutiert (z.B. Reimer & Steinmetz, 2007). Mit aus diesem Grund haben wir uns zusätzlich für eine Dichotomisierung der Variable entschieden und Mütter danach kategorisiert, ob sie die Fachhochschulreife/Abitur haben oder nicht. Zum einen wird dieses Kriterium in Entwicklungsstudien häufig verwendet, zum anderen ergab sich auf diese Weise eine etwa hälftige Verteilung von zwei größeren Sub-Gruppen, die sich hinsichtlich anderer potentieller Einflussfaktoren als vergleichbar erwiesen. Gleichwohl können auch andere Betrachtungsweisen bei der Beurteilung des Bildungshintergrundes von Eltern sinnvoll sein. So etwa die Unterscheidung zwischen Müttern, die neben der schulischen auch noch eine berufliche Ausbildung absolviert haben und solchen, auf die dies nicht zutrifft. In jedem Fall scheint es sinnvoll, den Bildungshintergrund beider Eltern künftig differenzierter zu erfassen und zu klären, welche Aspekte genau für die kindliche Entwicklung besonders bedeutsam sind.
Auswirkungen des mütterlichen Bildungsstands auf die kindliche Entwicklung
In der Literatur gibt es zahlreiche Hinweise darauf, dass der familiäre Bildungshintergrund Einfluss auf die kindliche Entwicklung nimmt, wobei entsprechende Effekte in der Regel erst bei älteren Kindern nachgewiesen wurden. Lobermeier et al. (2022) fand bei Säuglingen, die kumulativen Risikofaktoren ausgesetzt waren, keine sozial-emotionalen Entwicklungsrückstände. Eine weitere Längsschnittstudie (Mollborn, Lawrence, James-Hawkins & Fomby, 2014) zu Veränderungen der Zusammenhänge zwischen SÖS und kindlicher Entwicklung legt den Schluss nahe, dass die sozioökonomischen Ressourcen der Familie mit dem Alter (vom Säuglingsalter bis zum vierten Lebensjahr) immer stärkeren Einfluss auf die Entwicklung des Kindes nehmen. Mit anderen Worten: Es kann gut sein, dass die Effekte des mütterlichen Bildungshintergrunds in MONDEY-Entwicklungsdokumentationen erst später deutlich werden.
Differenzierte Entwicklungsprofile
In Anbetracht der Komplexität und Variabilität von Veränderungen in der frühen Kindheit ist es wichtig, die Entwicklung für unterschiedliche Bereiche parallel zu betrachten. Obwohl die Entwicklungsmuster für Kinder bildungsnaher und bildungsferner Familien im vorliegenden Fall große Übereinstimmungen aufweisen, gab es erwartungskonform deutliche Unterschiede zwischen den Profilen: So wurden hinsichtlich der Wahrnehmung die größten Leistungszuwächse von T1 nach T2 dokumentiert, während ein Zuwachs im Bereich kognitive Entwicklung in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres (von T2 nach T3) erstmals sichtbar wurde. Dies spiegelt den Umstand wider, dass sich grundlegende Wahrnehmungskompetenzen postnatal vor allem in den ersten Lebensmonaten verbessern und bis zum Ende des ersten Lebensjahres weitgehend ausgereift sind, während Fortschritte in der geistigen Entwicklung erst ab dem zweiten Lebensjahr deutlicher im Alltagsverhalten erkennbar sind (Courage & Howe, 2002; Jenni, 2021).
Fazit
Beim Vergleich der Entwicklung von Kindern von Müttern mit hohem und niedrigem Bildungsniveau auf acht verschiedenen Entwicklungsdimensionen anhand von MONDEY-Berichten wurden im ersten Jahr keine Unterschiede festgestellt. Eine detaillierte Betrachtung der Entwicklungsprofile für unterschiedliche Bereiche zeigte, dass die mit MONDEY ermittelten Daten weitgehend in Einklang mit Befunden aus der Literatur stehen und bereichsspezifische Profile aufweisen, die sich unabhängig vom Bildungshintergrund der Mütter stark ähneln. Nur Längsschnittstudien, die Entwicklung mehrdimensional erfassen, relevante Zusatzinformationen über die Familien, ihre Unterstützung und Belastung erheben, und sich auf ein sozial diverses Sample beziehen, können belastbare Daten dazu liefern, wie sich der Bildungshintergrund oder andere SÖS-korrelierte Variablen kurz-, mittel- und langfristig auf die Entwicklung auswirken.
Basierend auf den vorliegenden Daten halten wir vor allem zwei Aspekte für wichtig: (a) Die kindliche Entwicklung sollte kontinuierlich beobachtet und dokumentiert werden, um Stärken und Schwächen möglichst früh zu erkennen und die Kinder bzw. deren Eltern gegebenenfalls zeitnah unterstützen zu können. Dazu sollten standardisierte und praxistaugliche Instrumente kostenfrei zur Verfügung stehen (Pauen et al., 2012); (b) die Familien sollten niedrigschwellig über verschiedene Unterstützungsangebote informiert werden. Viele Familienzentren in Stadtteilen oder Institutionen (z.B. Deutsches Rotes Kreuz, Gesundheitsamt) bieten zum Teil kostenlose Angebote (z.B. Pro Kind, Eltern und Du) für Mütter und ihre Kinder an. Es kann jedoch sein, dass Eltern diese Angebote gar nicht kennen oder zögern, sie in Anspruch zu nehmen (s. Samdan, Reinelt, Kiel, Mathes & Pauen, 2022). Hier gilt es, die Öffentlichkeitsarbeit zu verbessern, um allen Kindern gleiche Entwicklungschancen zu gewähren. Es sollte alles dafür getan werden, dass Entwicklungschancen auch jenseits des ersten Lebensjahres vergleichbar bleiben.
Wir danken Prof. Dr. Birgit Mathes für ihre Unterstützung bei der Kodierung der Risikofaktoren und dem gesamten BRISE-Team für die gute Zusammenarbeit.
Literatur
(2015). AQuaFam „Ansätze zur Erhöhung der Anregungsqualität in Familien“. Berlin: Freie Universität. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.16124.44167
(2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 53(1), 371–399. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.53.100901.135233
(2003).
The CASMIN educational classification in international comparative research . In J. H. P. Hoffmeyer-ZlotnikC. Wolf (Eds.), Advances in cross-national comparison (pp. 221–244). Boston, MA: Springer.(2021). Six solutions for more reliable infant research. Infant and Child Development, 31(5), Article e2296. https://doi.org/10.1002/icd.2296
(2012). SES affects infant cognitive flexibility. Infant Behavior and Development, 35(1), 29–35. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2011.09.007
(2007). An interactionist perspective on the socioeconomic context of human development. Annual Review of Psychology, 58, 175–199. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.58.110405.085551
(2002). From infant to child: The dynamics of cognitive change in the second year of life. Psychological Bulletin, 128(2), 250–277. https://doi.org/10.1037//0033-2909.128.2.250
(2015). Eltern berichten über die Entwicklung ihrer Kinder. Der Stellenwert von Elterninformationen im entwicklungsdiagnostischen Prozess bei Klein- und Vorschulkindern. Frühförderung interdisziplinär, 34(4), 206–211. https://doi.org/10.2378/fi2015.art26d
(2000). Measurement properties of the MacArthur communicative development inventories at age one and two years. Child Development, 71(2), 310–322. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00146
(2013). Wie wirkt sich die Beobachterrolle auf die Beurteilungen frühkindlicher Entwicklung aus? Ein Vergleich der MONDEY-Dokumentation von Eltern und pädagogischen Fachkräften. Frühe Bildung, 2(3), 144–151. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000101
IBM Corp. (2020). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 27.0. Armonk, NY: IBM Corp.(2021). Die kindliche Entwicklung verstehen. Berlin: Springer.
(1962). Birth to maturity. New York, NY: Wiley.
(2022). Cumulative risk, infant sleep, and infant social-emotional development. Infant Behavior and Development, 67, Article 101713. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2022.101713
(2011). Screening for developmental delay. American Family Physician, 84(5), 544–549.
(2008). Are acquiescent and extreme response styles related to low intelligence and education? Personality and Individual Differences, 44(7), 1539–1550. https://doi.org/10.1016/j.paid.2008.01.010
(2017). Parent-child learning interactions: A review of the literature on scaffolding. British Journal of Educational Psychology, 87(2), 241–254. https://doi.org/10.1111/bjep.12147
(2014). When do socioeconomic resources matter most in early childhood? Advanced Life Course Research, 20, 56–69. https://doi.org/10.1016/j.alcr.2014.03.001
(2012). Milestones of normal development in early years (MONDEY): Konzeption und Überprüfung eines Programms zur Beobachtung und Dokumentation der frühkindlichen Entwicklung von 0–3 Jahren. Frühe Bildung, 1(2), 64–70. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000032
(2000). Predictive validity of the New Zealand MacArthur communicative development inventory: Words and sentences. Journal of Child Language, 27(2), 255–266. https://doi.org/10.1017/S0305000900004098
(2007). Gender differentiation in higher education: Educational specialization and labour market risks in Spain and Germany (Arbeitspapier Nr. 99). Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung.
(2019). Impact of mother-infant interaction on development during the first year of life: A systematic review. Journal of Child Health Care, 24(3), 365–385. https://doi.org/10.1177/1367493519864742
(2017). Parenting and SES: Relative values or enduring principles? Current Opinion in Psychology, 15, 162–167. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2017.03.001
(2022). Maternal self-efficacy development from pregnancy to 3 months after birth. Infant Mental Health Journal, 1–14. https://doi.org/10.1002/imhj.22018
Statistisches Bundesamt. (2019). 20- bis 24-Jährige: Mehr als die Hälfte hat Abitur [Pressemeldung vom 18.02.2019]. https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2019/02/PD19_055_213.html(2016).
Temperament and developmental psychopathology . In D. Cicchetti (Eds.), Developmental psychopathology: Risk, resilience and intervention (pp. 546–607). New York, NY Wiley.(2015). Socio-economic status (SES) affects infants' selective exploration. Infant and Child Development, 24(6), 571–586. https://doi.org/10.1002/icd.1900
(2018). Socioeconomic diversities and infant development at 6 to 9 months in a poverty area of São Paulo, Brazil. Trends in Psychiatry and Psychotherapy, 40(3), 232–240. https://doi.org/10.1590/2237-6089-2017-0008
1 Die Meilensteine für jeden MZP wurden so ausgewählt, dass zum fraglichen Erhebungszeitpunkt mindestens 20% der Kinder einer großen Vergleichsstichprobe aus Heidelberg den Meilenstein bereits erreicht haben.
Anhang A
