Programme zur Förderung emotionaler Kompetenzen in der mittleren Kindheit

Begriffsdefinition und Modelle emotionaler Kompetenz

Die emotionale Kompetenz ist eng mit Emotionen verbunden. Sie befähigt den Menschen dazu, Emotionen zu erkennen, angenehme Emotionen hervorzurufen oder beizubehalten und unangenehme Emotionen zu regulieren. In Abbildung 1 wurden die Teilaspekte der emotionalen Kompetenz aus verschiedenen Modellen (Mikolajczak et al., 2009; Rindermann, 2009, 2013; Saarni, 1999) zusammengefasst.

Die emotionale Kompetenz geht einher mit der Wahrnehmung und Identifikation von Emotionen, mit der Kommunikation (gegenüber sich selbst und auch gegenüber anderen Personen) sowie mit der Kompetenz, sie zu verstehen und entsprechend auf sie einzugehen, um sie schlussendlich regulieren zu können (Denham, 2019; Rindermann, 2013; Saarni, 1999; Petermann & Wiedebusch, 2016). Emotionen sind komplexe sozio-biologische Reaktionen, welche der Person ihre subjektive Erlebnisqualität und Bedeutungszuschreibung signalisieren und somit ihrem Verhalten eine Richtung geben (Rudolph & Tscharaktschiew, 2014). Die Verwendung des Begriffs Kompetenz signalisiert eine mögliche Erlernbarkeit und das Potential zu Steigerung über die gesamte Lebensspanne hinweg (Rindermann, 2013). Der Erwerb emotionaler Kompetenz ist jedoch bereits eine wichtige Entwicklungsaufgabe ab dem frühen und mittleren Kindesalter.

Entwicklung emotionaler Kompetenz in der mittleren Kindheit

Entscheidend für die Entwicklung dieser Fähigkeiten ist der Einfluss der Eltern (Denham, 2019). So beeinflusst die Art und Weise, wie Eltern mit ihren eigenen Emotionen umgehen und wie kompetent es ihnen gelingt, auf die Bedürfnisse des Kindes einzugehen, den Umgang der Kinder mit ihren eigenen Emotionen und auch mit denen ihrer Mitmenschen (Denham, 2019; Petermann & Wiedebusch, 2016). Die Jahre bis zur Pubertät bilden dafür den Grundstein (Petermann & Wiedebusch, 2016).

Der Emotionsausdruck von primären Basisemotionen wie Freude, Ärger und Überraschung gelingt bereits im Säuglingsalter (Kochanska et al., 2002). Sekundäre Emotionen wie Stolz, Scham oder Neid werden erst ab dem Ende des zweiten Lebensjahrs ausgedrückt (Tracy et al., 2005). Von da an beginnen Kinder eigene emotionale Zustände sprachlich zu kommunizieren (Petermann & Wiedebusch, 2016). Dies ermöglicht ihnen einen differenzierteren Emotionsausdruck (Eisenberg, 2000): Der zunehmende Wortschatz (verbale Fähigkeit) und das Erkennen von Ursache und Wirkung (kognitive Fähigkeit) beeinflusst, in wie weit eigene Gefühle akkurat kommuniziert werden können. Die Fähigkeit zur emotionalen Perspektivübernahme bildet sich bis zum fünften Lebensjahr weiter aus (Hughes & Dunn, 1998). Das Erleben von multiplen Emotionen, welche sich durch ihre fortschreitende Komplexität auszeichnen sowie das korrekte Deuten, Verstehen und Kommunizieren dieser, gelingt in der Regel erst nach dem fünften Lebensjahr und kann bis ins Erwachsenenalter eine Herausforderung darstellen (Petermann & Wiedebusch, 2016). Interventionen, welche neben der Wahrnehmung von Emotionen auch komplexe Teilfacetten schulen sollten demnach erst in der Schulzeit ansetzen.

Die Entwicklung emotionaler Kompetenzen in der mittleren Kindheit ist Grundstein für die Pubertät und darüber hinaus für die Entwicklung über die Lebensspanne hinweg (Petermann & Wiedebusch, 2016; Rindermann, 2013). Die Schule kann und sollte gerade bei Unzulänglichkeiten elterlicher Kompetenzen aktiv werden und durch Programme zur Steigerung emotionaler Kompetenz deren Defizite kompensieren (Taylor et al., 2017). Globale Prävention im Gruppenkontext bietet sich hier besonders an, da viele Kinder gleichzeitig erreicht werden können. In einer divers zusammengesetzten Gruppe werden parallel soziale Kompetenzen geschult. Weiterhin ist im Schulalter bereits die sprachliche wie auch kognitive Basis für weitreichende Veränderungen geschaffen, wodurch sich die Anzahl und das Potential für die Komplexität der Übungen zur Förderung emotionaler Kompetenzen erhöht.

Bisheriger Forschungsstand zu Programmen zur Förderung emotionaler Kompetenzen

Es liegen verschiedene Metaanalysen vor, welche sich den sogenannten SEL-Interventionen („social and emotional learning“) widmen (bspw. Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017). Die langfristige Wirksamkeit schulbasierter sozial-emotionaler Förderinterventionen konnte dabei mit kleinen Effekten bestätigt werden (Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017). In der Metaanalyse von Taylor et al. (2017) zeigten sich beispielsweise über 82 untersuchte Studien hinweg eher kleine Effekte auf emotional-soziale Kompetenzen (g = 0.23), Stress (g = −0.14), prosoziales Verhalten (g = 0.13), Verhaltensauffälligkeiten (g = −0.14), Drogenkonsum (g = −0.16) und akademische Leistung (g = 0.33). Es konnte hier kein Rückschluss auf die Effektivität von spezifischen Programmen gemacht werden. Zudem wurden in den vergangenen Analysen Kinder verschiedener Altersgruppen zusammengefasst, wobei wir von größeren Entwicklungssprüngen und unterschiedlichen Bedürfnissen zwischen der mittleren Kindheit und der Pubertät auszugehen haben und demnach auch Interventionen unterschiedliche Schwerpunkte haben sollten (Chen et al., 2017).

Ziele der vorliegenden Metaanalyse

Die vorliegende Metaanalyse hat zum Ziel, die Wirksamkeit von Programmen zur Förderung emotionaler Kompetenzen, die im deutschsprachigen Raum zur Verfügung stehen, im mittleren Kindesalter (6–12 Jahren) zu quantifizieren und auf dieser Grundlage möglichst konkrete Erkenntnisse für die Praxis und die weitere Forschung abzuleiten. Dabei liegen nach einer ersten groben Sichtung der Literatur die Analyseschwerpunkte auf den folgenden Bereichen:

1. 1.
   Wirksamkeit der Programme: Wie wirksam sind die Programme im Durchschnitt für diesen Altersbereich zur Förderung emotionaler Kompetenzen? Wie effektiv sind die Programme zur Förderung anderer Basiskompetenzen?
2. 2.
   Methodische Moderatorvariablen zur Erklärung der gestreuten Effekte: Welche Moderatorvariablen entscheiden über die Höhe der Effekte und sollten daher auch in zukünftigen Studien Berücksichtigung finden? Über die Mehrheit der Studien waren die folgenden methodischen Variablen zugänglich:
• •
  die Stichprobengröße, nach welcher die Effekte gewichtet werden sollen,
• •
  die Art der gemessenen emotionalen Variable, wie bspw. Gefühlsidentifikation oder Emotionskontrolle, wobei explorativ nach Mustern gesucht werden soll,
• •
  die Messmethode der abhängigen Variable, wie beispielsweise Selbstbericht der Kinder. Die meisten Studien gehen von einer Überschätzung der eigenen Leistung aus, im Kontrast zum Fremdbericht durch die Eltern, bei dem im Mittel geringere Effekte zu erwarten sind.
• •
  das Alter der Probanden, wobei Interventionen an jüngeren Menschen mit höheren Effekten einhergehen könnten.
3. 3.
   Inhaltliche Moderatorvariablen zur Erklärung der gestreuten Effekte: Welche Programme sind effektiver als andere und woran könnte das liegen? Dabei werden die folgenden inhaltlichen Moderatorvariablen der Programmevaluation einbezogen:
• •
  die Dauer des Programms, wobei längere Intervention voraussichtlich höhere Effekte erzielen sollten,
• •
  die Ganzheitlichkeit des Konzeptes, wobei Interventionen, welche auf verschiedene Teilfacetten emotionaler Kompetenzen eingehen, wie beispielsweise kognitive Umstrukturierung, Meditation und Entspannung, Kommunikation und Ressourcen höhere Effekte aufweisen sollten als Interventionen, welche lediglich einige wenige davon fokussieren sowie
• •
  Rahmenbedingungen der Interventionen, wie Einbezug der Eltern, wobei Interventionen für diese Altersgruppe dann erfolgreicher sein sollten, wenn sie die Eltern einbeziehen.

Suchstrategien zur Recherche von Programmen und passenden Evaluationsstudien

Um die Fragestellungen zu beantworten, sind zwei Recherchen durchgeführt worden: eine erste zur Suche nach passenden Programmen für diese Altersgruppe und eine zweite zur Suche nach Evaluationsstudien pro ausgewähltem Programm. Wir verwendeten die wichtigsten psychologischen Datenbanken (PsycLIT, PsycINFO und PsycARTICLES) und andere verwandte Datenbanken (z.B. SSCI, Web of Sciences, The Cochrane Library und Academic Search Premier, Google Scholar). Weiterhin wurden Programme und Studien durch die Rückwärtssuche ausfindig gemacht, indem die Referenzlisten der bereits recherchierten Evaluationsstudien herangezogen wurden. An der Recherche waren zwei Autorinnen dieser Analyse sowie weitere drei Forschungspraktikantinnen über einen Zeitraum von vier Monaten beteiligt. Die Studien schließen alle veröffentlichten Arbeiten bis zum Oktober 2022 ein.

In einem ersten Schritt wurden verschiedene Programme ausfindig gemacht, welche die Förderung emotionaler Kompetenzen oder deren Teilfacetten zum Ziel haben. Die Metaanalysen von Durlak et al. (2011) und Taylor et al. (2017) erschienen uns aufgrund von inhaltlichen Überschneidungen als geeigneter Startpunkt für die Recherche von Programmen und lieferten erste Ergebnisse. Weitere Programme wurden durch die traditionelle Recherche in Fachdatenbanken gesucht und ergänzt. Die Suchstrategie basierte zunächst auf der Sammlung von geeigneten Schlagwörtern hinsichtlich der Interessenfelder „Programm“ oder „Training“, „emotionale Kompetenz“, „emotionale Entwicklung“, „Kinder“, „schulbasiert“ oder „Grundschule“ und „Evaluation“. Diese wurden dann auf Deutsch und Englisch recherchiert sowie in verschiedenen Kombinationen angewandt. Durch die Recherche in den Fachdatenbanken, „Google Scholar“ und die Sichtung von Literaturverzeichnissen themenrelevanter Arbeiten wurden zunächst 30 Programme gefunden. Diese wurden im zweiten Schritt vollständig gesichtet und dahingehend überprüft, ob sie die vorab festgelegten Ein- und Ausschlusskriterien erfüllen. Erst nach der Selektion geeigneter Programme wurden pro Programm Evaluationsstudien recherchiert.

Kriterien zur Auswahl von Programmen und Selektion

Eingeschlossen wurden die Programme, die auf die (1) Förderung der emotionalen Kompetenz bei (2) Kindern im Alter von sechs bis zwölf Jahren abzielen und im (3) deutschsprachigen Raum zur Verfügung stehen. Programme, die explizit an jüngere Kinder oder an Jugendliche gerichtet sind, wurden von weiteren Analyseschritten ausgeschlossen. Außerdem sollten die Programme (4) gruppenbasiert stattfinden, beispielsweise in der Schulklasse. Die Gruppenarbeit stellte sich in vergangenen Metaanalysen zur Primärprävention als wirksam heraus, weil viele Kinder erreicht werden können und in Gruppen sozial-emotionale Kompetenzen besser geübt werden als im Einzelsetting (Taylor et al., 2017). Weiterhin sollten die Programme auf eine (5) primäre Prävention abzielen, nicht auf der Behandlung von psychisch diagnostizierten Auffälligkeiten oder Förderung von Kindern aus Risikogruppen (bereits erkennbare Defizite, geringer sozioökonomischer Status, familiäre Stressoren usw.). Informationen zu ausgeschlossenen Programmen finden sich im Elektronischen Supplement (ESM) 1.

Eingeschlossene Programme. Nach dem Abgleich mit den festgelegten Einschlusskriterien verblieben 20 Programme als Grundlage für die weitere Analyse. Die in die Analyse eingeschlossenen Programme sind für die Zielgruppe von 6 bis 12-Jährigen geeignet. Es wurden auch Programme eingeschlossen, wenn sie Kinder einer größeren Altersspanne als die Zielgruppe ansprechen oder keine nähere Altersbeschränkung vorliegt (bspw. MBSR). Die Programme weisen heterogene Zielsetzungen auf. So beabsichtigen einige Programme die Förderung mehrerer Fähigkeitsbereiche der emotionalen Kompetenz (Emotion-Based Prevention Program (EBP), Emotionstraining in der Schule, Promoting Alternative Thinking Strategies curriculum oder Soziales Lernen in der Schule). Die Übungen dieser Interventionen sind dementsprechend sehr vielgestaltig und reichen von Bastelanleitungen für ein Gefühlsbarometer über pantomimische Übungen bis hin zu Achtsamkeitsübungen und Rollenspielen. Andere Programme konzentrieren sich stattdessen lediglich auf einen Fähigkeitsbereich, wie die Regulation von Emotionen mittels Copingstrategien (Emotionsregulationstraining für Kinder im Grundschulalter oder Mindfulness Based Stress Reduction) oder die Förderung der Empathie (Faustlos, Roots of Empathy).

Es zeigt sich, dass nur wenige Programme allein auf die Förderung der emotionalen Kompetenz abgestimmt sind. Viele Programme setzen allgemeiner an und verbinden die Förderung von emotionalen und sozialen Fähigkeiten. Sie verfolgen das übergeordnete Ziel der Konflikt-, Aggressions- oder Gewaltprävention (Das Friedensstifter-Training, Faustlos, Friedliches Miteinander in Streitsituationen, Unique Minds School Program, Verhaltenstraining in der Grundschule). Einige Programme zielen spezifischer auf die Prävention von Depressions- und Angstsymptomen (Coping Kids Managing Anxiety and Depression Program, Penn Resiliency Program) oder die Stressreduktion ab (Learn young, learn fair). Nähere Informationen zu den eingeschlossenen Programmen, wie Dauer, Zielgruppe sowie Zielsetzung und Umsetzung von Übungen sind der Tabelle im ESM 2 zu entnehmen.

Selektion von Evaluationsstudien. Grundsätzlich bringt die Interpretation und Zusammenfassung von Evaluationsstudien Schwierigkeiten mit sich, da sich die Studien inhaltlich wie methodisch stark voneinander unterscheiden können. Zu berücksichtigende Merkmale von Evaluationsstudien sind ihr Design (randomisiert oder nicht, Follow-up oder „nur“ Prä-Post-Messung, Anzahl von Gruppen), Merkmale der Zielpersonen (bspw. Alter und Geschlecht, Gesundheitsstatus oder andere Selektionskriterien) oder Evaluationskriterien (naheliegende oder weitreichende Konstrukte). Neben randomisiert-kontrollierten Studien wurden Kontrollgruppenstudien mit Prä- und mindestens einer Postmessung in die Analyse einbezogen. Bei der Suche nach passenden Evaluationsstudien wurden die Zielpersonen auf junge Menschen verschiedenen Alters ausgeweitet. Die Evaluation des Emotion-Based Prevention Programms bezieht sich auf Stichproben mit Kindern zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr (zwei von zwei Studien) und auch für die Wirksamkeitsbeurteilung des PATH-Programms wurden zwei Studien einbezogen, welche etwas jüngere Kinder inkludieren (siehe Tabelle 1 im Ergebnisteil). Studien an Risikogruppen oder kranken Menschen wurden ausgeschlossen. Weiterhin wurden nur die Studien einbezogen, wenn sie naheliegende Konstrukte evaluierten. Beispiele für ebendiese sind emotionale Kompetenz oder deren Teilfacetten, wie Emotionswahrnehmung, Emotionsausdruck oder Emotionserkennung oder die Äußerung spezifischer Emotionen, wie der unkontrollierte Ausdruck von Ärger oder Angst, was auf eine fehlende Regulation hindeutet. Als weitreichend wurden alle Konstrukte eingestuft, die nicht primär mit emotionalen Konstrukten arbeiten, wie soziales Verhalten, kognitive Kompetenzen oder klinisch relevante Symptome. Es konnten lediglich deutsch- und englischsprachige Arbeiten aufgenommen werden.

Tabelle 1 Einbezogene Programme, dazugehörige Forschungsarbeiten und ihre Merkmale und Effekte

Programmname	Arbeiten (k = 49) von …	N	Alter in Jahren	Emotionale Variable	Erfassung	dm
Anmerkungen: S = Selbsteinschätzung; E = Einschätzung der Eltern; L = Einschätzung der Lehrperson oder des Erziehers / der Erzieherin; VB = Verhaltensbeobachtung; LT = Leistungstest.
Friedensstifter-Training	Klein, 2010	721	8–10	Emotionale Probleme, Aggressionen (direkt, indirekt)	L, S	−0.28
EMOTION	Martinsen et al., 2019	873	8–12	Angst	E, S	0.30
	Loevaas et al., 2019	601	8–12	Emotionsregulation, Negative Emotionalität	E	0.09
Emotion-Based Prevention Program (EBP)	Finlon et al., 2015	277	3–5	Emotionswissen, Emotionsregulation, emotionales Problemverhalten	L	0.20
	Izard et al., 2008	146	3–5	Aggressives Verhalten, Emotionsregulation, Emotionsausdruck, Emotionswissen,	L, S	0.56
Emotionsregulationstraining für Kinder im Grundschulalter (ERT)	Greuel et al., 2016	163	6–10	Emotionsregulation, Emotionen erkennen	E, S	0.32
	Petersen et al., 2019	149	10–13	Emotionsbewusstsein Emotionsregulation, Empathie	S	0.39
	Diener et al., 2021	398	9–12	Emotionsregulation, Empathie	S	0.72
	Nitkowski et al., 2017	543	10–13	Mangel an emotionalem Bewusstsein, Emotionsausdruck	S	0.13
Faustlos – Gewaltprävention in der Grundschule	Bowi et al., 2008	266	5–10	Aggression, Empathie	S	0.85
	Büchel-Usemann, 2020	28	7–9	Empathie, Perspektivwechsel, Leidensdruck	L	0.69
	Schick et al., 2003	355	5<	Kontrollverlustangst, Empathie, Aggressionen, aggressives Verhalten, Selbstkontrolle, Perspektivübernahme	E, S	0.20
	Schick et al., 2006	103	4–6	Emotionsbenennung, Beruhigungstechniken, Emotionale Probleme, Sozial-emotionale Kompetenzen, Aggressionen, Ängstlichkeit	E, L, S, VB	0.20
Friedliches Miteinander in Streitsituationen (FMS)	Schmitz et al., 2016	177	7–9	Emotionen erkennen, Abwesenheit emotionaler Probleme	L, LT	0.78
	Röhr-Sendlmeier et al., 2010	289	7–9	Emotionale Probleme, Emotionen erkennen	L, LT	0.57
Learn young, learn fair	Kraag et al., 2009	1243	6–10	Angst, Stress, Coping (maladaptiv, emotionsfokussiert)	S	0.20
Mich und Dich verstehen (MUDV)	Behr et al., 2016	470	7–9	Emotionsregulation, Stress, Empathie, Akzeptanz von Emotionen	S S	0.40
MBSR	Folch et al., 2021	100	9–11	Stress, Emotionale Probleme	L	0.14
	Van de Weijer-Bergsma et al., 2012	1993	8–12	Konkrete Emotionen, Emotionale Kompetenzen	E, S	0.43
Penn Resiliency Program (PRP)	Bastounis et al., 2016	1063	8–17	Attributionen für negative Ereignisse	n.a.	0.8
	Chaplin et al., 2006	103	11–14	Hoffnungslosigkeit	S	0.42
	Cutuli et al., 2013	697	11–14	Verhalten (externalisiert, internalisiert)	E, L, S	0.14
	Gillham et al., 2006	100	11–12	Attributionen für negative Ereignisse	S	0.28
	Gillham et al., 2012	408	10–15	Coping (aktiv), Attributionen für negative Ereignisse, Hoffnungslosigkeit	S	0.11
	Vahedi et al., 2016	30	n.a.	Angst, Stress	S	0.95
PATHS, bzw. TIP	Fishbein et al., 2016	327	4–6	Emotionsregulation, Aggression, Internalisierung, Impulsivität	L, S	0.54
	Hughes et al., 2015	57	3–4	Emotionswahrnehmung, Emotionale Perspektivübernahme, Emotionale Probleme	E, L, S	0.67
	Humphrey et al., 2016	4516	7–9	Sozial-emotionale Kompetenz, emotionale Symptome, Empathie, Selbstkontrolle	L, S	0.19
	Lösel et al., 2012	282	n.a.	Externalisierend, Internalisierend, Verhaltensprobleme	L, S	0.25
	Panayiotou et al., 2020	5218	7–9	„Emotional learning“	S	1.12
	Hacker, 2007	160	7–11	Emotionsregulation, Aggressionen, emotionale Störungen, emotionales Problemverhalten	L	0.22
Rational Emotive Education (REE)	Kabasakal et al., 2020	228	12–13	Positive Gefühle	S	0.20
	Trip et al., 2007	2564	n.a.	Emotionen	n.a.	0.60
REThink Videospiel	David et al., 2018	22	10–16	Emotionales Verständnis	S	1.81
	David et al., 2019	142	10–16	Verringerung emotionaler Auffälligkeiten, emot. Bewusstsein und Kontrolle, Feindseligkeit	S, LT	0.49
	David et al., 2020	134	10–16	Angst	S	0.25
	David et al., 2021	31	10–16	Emotionale Probleme	S	0.42
Roots of Empathy (ROE)	Connolly et al., 2018	515	8–9	Emotionserkennung, Empathie, aggressives Verhalten	S	0.16
	Lätsch et al., 2017	107	6–10	Empathie, Aggression, emotionale Probleme	L, S	0.44
	Santos et al., 2011	445	7–9	Aggression (indirekt, physisch)	L, S	0.19
	Schonert-Reichl et al., 2012	585	8–13	Emotionaler Zustand, Aggression	L, S	0.19
Unique Minds School Program	Linares et al., 2005	119	8–11	Sozial-emotionale, Kompetenzen, Aggression	L	0.39
	López-Larrosa et al., 2017	15	9–12	Emotionale Variablen	S	0.44
Verhaltenstraining in der Grundschule	von Marées et al., 2009	85	7–12	Sozial-emotionale Kompetenzen, Sozial-emotionale Probleme, Aggression	L, S	0.40
	von Marées et al., 2010	273	7–12	Sozial-emotionale Probleme, Sozial-emotionale Kompetenzen, Aggressives Verhalten	L, S	0.31
Soziales Lernen	Haep, 2016	36	12–15	Empathie, Aggressionsbereitschaft	L	0.50
Emotion Detectives Prevention Program (EDPP)	Ehrenreich-May et al., 2011	40	7–10	Neubewertung, Unterdrückung, Angst	E, S	0.23
	Johnstone et al., 2020	295	8–13	Sorgen, Resilienz, Angst und Depression, Emotionsregulation (Neubewertung, Unterdrückung)	S	0.23
Strong Minds	Burckhardt et al., 2016	267	15–18	Stress, Flourishing	S	0.45

Tabelle 1 Einbezogene Programme, dazugehörige Forschungsarbeiten und ihre Merkmale und Effekte

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Zu einem jeweiligen Programm wurden so viele Evaluationsstudien wie möglich recherchiert. Anschließend wurden die Studien auf ihre Qualität und Passung hin geprüft. Personen, die bei der Erstellung der Programme beteiligt waren, wurden anschließend kontaktiert, um die Stichprobe mit nicht veröffentlichten Ergebnissen zu bereichern. Es konnten jedoch keine weiteren unveröffentlichten Ergebnisse einbezogen werden. Gründe dafür liegen vor allem in der fehlenden Passung der Stichproben, wobei die Stichproben bereits in anderen Veröffentlichungen in die Analysen einbezogen wurden oder die Wirksamkeit vor allem an Risikokindern untersucht wurde. Drei von zehn angefragten Personen antworteten nicht. Schlussendlich ergab sich eine Stichprobe von k = 49 Studien, verteilt über 20 Programme (siehe Tabelle 1 im Ergebnisteil).

Vorgehen zur Bewertung der Wirksamkeit einbezogener Programme und berechnete Effektstärken

Zur Bestimmung der Wirksamkeit der Programme wurden die Effektstärken aus den Evaluationsstudien näher betrachtet. Effektstärken sind standardisierte statistische Kennwerte, die Aussagen über die Bedeutsamkeit von Studienergebnissen treffen (Sedlmeier & Renkewitz, 2018; Schmidt & Hunter, 2015). In dieser Arbeit werden alle Effektstärken aus den gefundenen Evaluationsstudien in das Maß Cohen's d überführt. Cohen's d ist ein gängiges Maß, um den Abstand zwischen zwei Gruppenmittelwerten zu bestimmen (Cohen, 1992). Zur Interpretationen werden die Konventionen von Cohen (1992), wobei Effekte mit d ≥ 0.2 klein, d ≥ 0.5 mittel und d ≥ 0.8 groß einzuschätzen sind, als Richtwerte herangezogen. Da die Relevanz von Effektstärken je nach Themenfeld variieren kann (Sedlmeier & Renkewitz, 2018), werden neben den Konventionen die gefundenen Effektstärken mit denen aus früheren Überblicksarbeiten, wie der Metaanalyse von Taylor et al. (2017) verglichen (g = 0.13 bis 0.33).

In den einbezogenen Studien wurden neben den herkömmlichen Effektstärken wie d und r auch Hedge's g,, Kennwerte aus Varianzanalysen (F-Werte) oder t-Tests berichtet, welche umgerechnet wurden. Zur Berechnung von d aus Hedge's g ist die folgende Formel verwendet worden (d und g überlappen sich sehr stark):

.

Zur Berechnung von d aus r wurde die folgende Formel genutzt:

,

(p/q = Anteile der jeweiligen Stichprobengröße an der Gesamtstichprobengröße). Darüber hinaus wurde d aus Mittelwerten und Streumaßen berechnet, sofern die Studien andere Fragestellungen verfolgten: d = ,

mit .

Wurden mehrere Effektstärken zu ähnlichen Konstrukten in einer Evaluationsstudie berichtet, so wurden diese gemittelt, um eine Überinterpretation dieser Ergebnisse zu vermeiden (k = 49 Einzelstudien ergeben 49 Effekte). Zur Analyse von Unterschieden zwischen den Studiengruppen, bspw. für einzelne Programme, wurden diese (gemittelten) Effekte an der Stichprobengröße gewichtet. Dafür wurde folgende Formel genutzt (Sedlmeier & Renkewitz, 2018):

.

Grundlegendes metaanalytisches Verfahren und Überprüfung auf mögliche Verzerrungen

Bei einer Metaanalyse können Verzerrungen aufgrund verschiedener Faktoren auftreten (z.B. keine Publikation von nicht-signifikanten, numerisch geringen, erwartungswidrigen oder negativen Ergebnissen). Die Richtlinien des PRISMA-Statements und das systematische Vorgehen verhindern Verzerrungen, die eine Selektivität der Ergebnisse begünstigen. Aus diesem Grund wird eine Post-hoc-Bewertung zur Abschätzung des Verzerrungsrisikos mit Hilfe einer Funnel-Plot-Analyse durchgeführt. Basierend auf dieser Analyse können die Ergebnisse nur dann kohärent interpretiert werden, wenn der Plot einer trichterförmigen, symmetrischen Form ähnelt (Schmidt & Hunter, 2015).

Eine weitere Möglichkeit, die Vergleichbarkeit von Studien zu analysieren, ist die psychometrische Metaanalyse (Schmidt & Hunter, 2015). Dabei wird die Varianz der Effektgrößen in der Metaanalyse (ausgedrückt in r) durch die Summe der Varianz der Populationseffektgrößen () und der Varianz aufgrund des Stichprobenfehlers () wie folgt berechnet:

und .

Der Wert sollte sehr nahe bei null liegen (< 0.01), um ähnliche Populationen anzunehmen. Weicht der Wert weiter von Null ab, bedeutet dies, dass die Effekte zu heterogen sind, um einer Population zugeordnet werden zu können. In diesem Fall werden einzelne Ausreißer entfernt und die Studien nach potentiellen Moderatorvariablen neu geclustert und für Untergruppen dargestellt.

Wie wirksam sind Programme zur Förderung der emotionalen Entwicklung durchschnittlich?

Die erste Forschungsfrage untersuchte die globale Wirksamkeit der Programme. Dazu wurden alle gefundenen Evaluationsstudien in die Analyse einbezogen (k = 49), wobei jeweils ein Effekt für inhaltsnahe Konstrukte je Studie ermittelt wurde. So wurden beispielsweise Selbst- und Fremdeinschätzungsdaten zu einem gleichen Konstrukt zu einem Mittelwert zusammengefasst. Dies sollte das Risiko schmälern, dass einzelne Studien zu stark in die Analyse eingehen und damit das Gesamtergebnis verzerren. In Tabelle 1 sind die Ergebnisse zur ersten Forschungsfrage zu finden.

Die einbezogenen Studien erweisen sich bezüglich Stichprobengröße, Studiendesign und Effekten deutlich heterogen. Die Stichprobengröße über alle 49 Studien hinweg beträgt N = 27759 Personen (M = 567). Nach der Berechnung ergeben sich drei verschiedene gemittelte Effekte:

1. 1.
   der Mittelwert aus allen gefundenen Effekten (N = 310) aus den k = 49 Forschungsarbeiten mit d = 0.33,
2. 2.
   der berechnete mittlere Effekt, wenn aus jeder Forschungsarbeit die berichteten Effekte zu unterschiedlichen emotionalen Variablen gemittelt werden, mit d = 0.41 (k = 49 Effekte), was das Risiko schmälert, dass Ergebnisse aus einzelnen Forschungsarbeiten zu stark in das Endergebnis einfließen und
3. 3.
   der gemittelte und an der jeweiligen Stichprobengröße gewichtete Effekt, mit d = 0.48. Dieser scheint für den mittleren Effekt am ehesten repräsentativ, da er die große Spannbreite an Stichprobengrößen zwischen Einzelstudien und anderen einbezogenen Metaanalysen berücksichtigt.

Nach der Berechnung der Populationseffektgröße unter Berücksichtigung aller Studien (k = 49) ergibt sich eine erhebliche Variation der Populationseffektgröße von Null (unter Berücksichtigung aller Studien (k = 0.061; siehe Schmidt & Hunter, 2015). Dies deutet darauf hin, dass sich hinter dem in Abbildung 2 gezeigten Bild unterschiedliche Effekte verbergen könnten, welche durch Subgruppenanalysen aufgeklärt werden können. Im Folgenden sollen die ergiebigsten Analysen vorgestellt werden. Zu keinen relevanten Unterschieden kam es bei der Analyse der Variablen: Qualität der Studie, Studiendesign und Art der Kontrollgruppe (aktiv/passiv) oder Veröffentlichungsjahr.

Wirksamkeit auf einzelne Facetten von emotionalen Variablen

Zur Analyse, ob die Programme im Durchschnitt für einzelne Teilfacetten der emotionalen Kompetenz unterschiedlich effektiv sind, wurden die berichteten Teilfacetten zu acht Kategorien zusammengefasst. Es stellten sich hierbei Probleme in der Homogenität der Daten heraus, welche eine eindeutige Interpretation der Ergebnisse erschweren. Im Vergleich zur Subgruppenanalyse einzelner Facetten zeigte die globale emotionale Kompetenz (in Studien als ebendiese bezeichnet) die höchsten Effekte bei zufriedenstellender Homogenität einbezogener Studien (gemitteltes d = 0.49 und gewichtet d = 0.44). Aus Platzgründen verweisen wir auf die Inhalte im Online Supplement 2, welche die vorgenommenen Analysen im Detail darstellen.

Wirksamkeit nach Erfassung der emotionalen Variable

In einem weiteren Schritt wurde die Art der Erhebungsmethode der emotionalen Variablen kontrolliert. Für die Analyse wurden die einzelnen Effekte aus den Arbeiten herausgeschrieben und in fünf Kategorien eingeteilt: Fragebogenverfahren, getrennt nach Selbsteinschätzung und Fremdeinschätzung sowie Letzteres nach Eltern oder anderen Erziehungspersonen und objektive Verfahren, getrennt nach Leistungstest und Interview/Verhaltensbeobachtung der Kinder. Um die Homogenität nicht zu unterschätzen, wurden zwei Ausreißer aus der Analyse entfernt (Klein et al., 2010; Panayiotou et al., 2020). Weiterhin konnten zwei Studien aufgrund fehlender Angaben nicht in die Analyse einbezogen werden. Die Ergebnisse der Analyse sind der Tabelle im ESM 3 zu entnehmen. Zwischen Fragebogenmethoden durch die Kinder (Selbsteinschätzung, mit d zwischen 0.26 und 0.32) und der Einschätzung der Lehrpersonen scheint es keinen bedeutsamen Unterschied zu geben (d zwischen 0.26 und 0.36). Die Angaben der Eltern fallen im Vergleich dazu etwas niedriger aus (d zwischen 0.18 und 0.26). Mit größerem Abstand wurden die höchsten Effekte mithilfe von objektiven Verfahren eingeholt mit d zwischen 0.45 und 0.67 für Leistungstests und d zwischen 0.66 und 0.71 für Interviewverfahren und Verhaltensbeobachtungen. Die Homogenität ist für Leistungstests am geringsten, was in der hohen Streuung der Effekte begründet liegt und demnach mit Vorsicht zu betrachten ist.

Wirksamkeit der Programme im weiteren Sinne

Neben der Steigerung der emotionalen Kompetenz wurden auch andere Basiskompetenzen, die in den ausgewählten Studien berichtet wurden, kodiert und Effekte zusammengefasst. Eine nähere Auflistung der Ergebnisse findet sich im ESM 4. Entgegen der Erwartung zeigen sich die kleinsten mittleren Effekte für soziale Kompetenzen (d = 0.11 und d = 0.28), da hier eine hohe Streuung der Effekte sowie der Stichprobengrößen vorlag. Etwas höhere mittlere Effekte zeigen sich für Gesundheitsmaße (d = 0.25 und d = 0.33). Die höchsten Effekte zeigen sich für die Entwicklung kognitiver Kompetenzen (d = 0.37 und d = 0.41). Alle Homogenitätswerte erweisen sich als weniger zufriedenstellend. Demnach sollten auch diese Ergebnisse zukünftig mit Blick auf weitere mögliche Untergruppen interpretiert werden.

Welches Programm ist das Wirksamste und warum?

Es wurden in Anlehnung an die Empfehlungen von Chambless und Ollendick (2001) nur die Programme miteinander verglichen, welche nach unserer Recherche mindestens zwei unabhängige Evaluationsstudien im Kontrollgruppendesign vorliegen hatten, was die Auswahl von den ursprünglich 20 inkludierten Programmen auf 12 Programme reduzierte. Ausgeschlossen wurden das Friedensstifter-Training, das Emotionsregulationstraining für Kinder im Grundschulalter, Learn young, learn fair, Mich und dich verstehen, das REThink-Videospiel, das Verhaltenstraining in der Schule, Soziales Lernen in der Schule sowie Strong Minds. Anschließend wurden die Ergebnisse aus den vorliegenden Studien gemittelt und an der Stichprobe gewichtet. Die Ergebnisse dazu sind der Tabelle im ESM 5 zu entnehmen. Alle Ergebnisse aus der programmspezifischen Untersuchung sind aufgrund der geringen Datenlage pro Programm und der mangelnden Homogenität in der Stichprobengröße mit Vorsicht zu interpretieren. Jedoch lassen sich erste Hinweise finden, welche Programme vermutlich mehr und welche weniger effektiv sind. Das PATHS ist zwar mit einer allein gemittelten Effektstärke nicht das Wirksamste von den hier untersuchten Programmen (d = 0.38), jedoch ist es das Programm, welches bisher am häufigsten untersucht wurde und dessen Ergebnisse an einer großen Stichprobe bestätigt wurden, weshalb die gewichtete Effektstärke am höchsten ausfällt (d = 0.66). Dicht folgt das Programm Friedliches Miteinander in Streitsituationen (FMS, mit zufriedenstellender Homogenität), welches weitaus seltener evaluiert wurde, jedoch aus zwei unabhängigen Evaluationsstudien höhere Wirksamkeit suggeriert (d = 0.65). Das Programm zeigt eine große Stichprobe bei gleichzeitig geringer Anzahl vorliegender Forschungsarbeiten, da hier eine Metaanalyse einbezogen wurde (Trip et al., 2007). Die Programme Rational Emotive Education (REE), Penn Resiliency Program (PRP) und Faustlos weisen mittlere Effekte auf, wobei hier weitaus höhere gewichtete Effekte als gemittelte Effekte zu verzeichnen sind. Dies verweist auf mangelnde Homogenität zwischen den einbezogenen Studien und auf Ausreißer (wenige Studien mit hohen Effekten und großer Stichprobengröße, bspw. Metaanalyse von Trip, 2007). Höhere Homogenität, jedoch unterdurchschnittlich in der Wirksamkeit zeigen die Programme Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR), Unique Minds School Program, Emotion Detectives Prevention Program (EDP), Coping Kids Managing Anxiety and Depression Program (EMOTION) sowie Roots of Empathy (ROE).

In die Analyse zur Erklärung der Wirksamkeitsunterschiede zwischen den Programmen sind verschiedene Merkmale eingeflossen. Aufgrund der eingeschränkten Zugänglichkeit zu ausgewählten Inhalten der Programme können nur frei zugängliche Informationen einbezogen werden. Dazu zählen: Alter der Zielgruppe, Dauer der Intervention, Einbezug von Eltern sowie Fokus auf die ganzheitliche Förderung der emotionalen Entwicklung. Alle Programme sind pro Variable von zwei Personen kodiert worden, welche die Informationen recherchierten und die Antworten in ein Kodierungssystem (1 = ist nicht vorhanden und 2 = ist vorhanden) übertrugen. Weitere Informationen sind der Abbildung im ESM 6 zu entnehmen. Um die Frage zu beantworten, in wie weit das Kindesalter eine Rolle für die Wirksamkeit spielt, sind zum einen die Angaben aus den Studien und zum anderen das theoretische Zielgruppenalter in den Programmbeschreibungen zu Rate gezogen worden. Die Ergebnisse beider Zugänge gehen Hand in Hand. Nach einer Kodierung der Altersgruppen (1 = Vorschulalter, 2 = Kinder zwischen 6 und 10 Jahren, 3 = Kinder im Alter von 11 bis 13 und älter) ergibt sich ein nichtlinearer Zusammenhang, wonach sich die Programme für Vorschul- und Grundschulkinder (d = 0.43 und d = 0.46) als etwas effektiver erweisen als für Kinder über dem zehnten Lebensjahr (d = 0.38). Weiterhin gingen wir davon aus, dass länger andauernde Programme höhere Effekte erzielten. Es zeigt sich entgegen unserer Annahmen die Tendenz, dass Programme mit einer Dauer von unter 20 Zeitstunden eher wirksam sind als länger andauernde Programme (d = 0.43 vs. d = 0.38). Neben der zeitlichen Dauer wurden die Programme auch nach inhaltlichem Fokus kodiert. Die Ergebnisse sollten mit Vorsicht betrachtet werden und benötigen in Zukunft weitere Untersuchungen, da einige Informationen zu den Programmen nicht eindeutig waren oder transparent gemacht wurden und die Kodierung demnach Verzerrungen unterliegen könnte. Dabei wurden die Programme mit ganzheitlichem Fokus auf die emotionale Entwicklung unterschieden von denen, welche lediglich einzelne Teilfacetten der emotionalen Entwicklung adressierten. Dabei zeigten ganzheitliche Programme entlang unserer Kodierung höhere Effekte (d = 0.46 vs. d = 0.36). Zu guter Letzt wurde untersucht, ob der Einbezug der Eltern für die Altersgruppe eine Relevanz für die Wirksamkeit zeigt. Die Unterschiede waren nicht so groß wie erwartet, jedoch zeigte sich eine Tendenz, dass Programme unter Einbezug der Eltern (Elternabende und begleitende Gespräche sowie separate Reflektionsübungen und Hausaufgaben) die kindlichen Kompetenzen eher steigerten (d = 0.45) als Programme, welche die Eltern außer Acht ließen (d = 0.38).

Welche alternativen Erklärungen können für unsere Ergebnisse herangezogen werden?

Es kommen auch andere Variablen in Frage, welche über die Wirksamkeit der Interventionen entscheiden, was jedoch aufgrund fehlender Zugänglichkeit der Informationen hier nicht untersucht werden konnte. Wir wollen hier beispielhaft auf einige dieser Variablen eingehen. Es wird die Aufgabe zukünftiger Studien sein, diesen Annahmen nachzugehen.

Weitere Qualitätsmerkmale zur Durchführung der Programme. Unter welchen Bedingungen ein Programm wirklich effektiv ist, kann noch nicht abschließend beantwortet werden. Neben Zielgruppe, Dauer und Inhalten spielen auch die Gruppenkontexte eine Rolle (bspw. Gruppengröße, Klima), die Rolle der durchführenden Trainingsperson (bspw. Ausbildung, Persönlichkeit) sowie der Status der Kinder (bspw. Vorerfahrungen, Gesundheit, bereits etablierte Auffälligkeiten). Durch Sichtung einzelner Hinweise können dazu nur Vermutungen aufgestellt werden. So gehen wir davon aus, dass höhere Erfolge zu verzeichnen sind, wenn die Programme in eher kleinen Gruppen mit hoher durchschnittlicher Beziehungsqualität stattfinden, die Trainingsperson adäquat in das Programm eingeführt wurde und sie einzelne Schritte sowie ihre eigene Rolle entsprechend reflektiert (und die Durchführung des Trainings nicht an die Lehrperson abgegeben wird; Bastounis et al., 2016) sowie die Kinder gesundheitlich, emotional und kognitiv in der Lage sind, zu explorieren und sich somit nachhaltig weiterzuentwickeln. Weiterhin sollten die Übungen möglichst ganzheitlich auf Emotionen eingehen und auch tiefergehende emotionale Themen besprechen anstatt nur an der Oberfläche kratzen (Lovis-Schmidt, 2021).

Placebo-Effekte und die Erwartung der Versuchspersonen. Weiterhin soll der Placebo-Effekt kurz diskutiert werden: Denken die Personen nur aufgrund der Teilnahme an der Intervention, dass sie sich in den entscheidenden Variablen verbesserten? Gründe für eine Selbstüberschätzung könnten schlichtweg in dem Wunsch liegen, einen Erfolg erlebt zu haben. Der Placebo-Effekt kann bei Interventionen nie ganz ausgeschlossen werden, auch wenn es erste Hinweise dafür gibt, dass er in der vorliegenden Analyse nicht so stark zum Tragen kam: 1) zeigen sich keine Unterschiede zwischen den Kontrollgruppen (aktive Kontrollgruppe kann der Annahme unterliegen, an einer Intervention teilgenommen zu haben), 2) zeigen sich nur geringe Unterschiede zwischen selbsteingeschätzten und fremdeingeschätzten Erfolgen und 3) zeigen sich größere Erfolge teilweise erst nach einer gewissen Zeit (bspw. Santos et al., 2011), vermutlich weil die erlernten Kompetenzen im Alltag erst angewandt und reflektiert werden mussten.

Methodische Grenzen der vorliegenden Metaanalyse

Obwohl die vorliegende Metaanalyse in ihrer Vorgehensweise entlang der PRISMA-Richtlinien transparent durchgeführt wurde und einer systematischen Literaturrecherche unterliegt, weisen einige methodische Schwächen auf mögliche Validitätseinbußen der Ergebnisse hin.

Allein die Literaturrecherche und die darauffolgende Studienselektion sind bereits einigen Grenzen unterlegen. So sind nicht alle Informationen oder Arbeiten stets angegeben, nicht-signifikante Ergebnisse sind möglicherweise nicht zugänglich (Publikationsbias) und auch die unbewusste Erwartung der Autoren und Autorinnen an die Ergebnisse können die Ergebnisse verzerren (Konfirmationsbias). Jedoch sind hier Vorkehrungen getroffen worden, die wahrscheinlich einer möglichen Verzerrung diesbezüglich entgegengewirkt haben. Alle gefundenen Studien wurden in der Volltextversion hinsichtlich der Kriterien geprüft. Für die beiden Recherchen wurde ausreichend Zeit investiert, welche von drei unabhängigen Praktikantinnen durchgeführt wurde. Die Praktikantinnen waren nicht direkt in das Projekt involviert und hatten demnach geringe Erwartungen und wenig Eigeninteresse. Zudem wurden vorab die Vorgehensweise und mehrere Ein- und Ausschlusskriterien für die Recherche nach Programmen und Evaluationsstudien festgelegt, was die Studienselektion transparent macht.

Die Ergebnisse sind lediglich auf den deutsch- und englischsprachigen Raum übertragbar. Wir gehen nicht davon aus, dass der sprachliche Hintergrund der Studien mit deren Effektivität zusammenhängt. Zudem waren die verwendeten Schlagwörter für die Suche in den Fachdatenbanken eventuell nicht umfangreich genug. Erschwert wird die Literaturrecherche stets durch unterschiedlich verwendete Fachbegriffe und divers eingesetzte Messinstrumente.

Im Zuge der Homogenitätsanalyse muss die Vergleichbarkeit der Evaluationsstudien hinterfragt werden. So waren diese nicht nur hinsichtlich der Spannbreite an Effekten und Stichprobengröße divers, sondern auch hinsichtlich untersuchter Variablen und deren Operationalisierung, des Studiendesigns oder des Programmkonzepts.

Ausblick und weitere Forschung

Die vorliegende Metaanalyse kann als weiterer Ansatzpunkt betrachtet werden, die Effektivität von emotionalen Kompetenzprogrammen zu ermitteln und somit deren Qualität zu sichern. Es wird die Aufgabe zukünftiger Studien sein, bereits vorhandene Programme zu evaluieren, um die Datenlage zu vergrößern und dabei die Erkenntnisse hinsichtlich Erhebungsmethoden von emotionalen Variablen sowie Alter der Kinder zu berücksichtigen. Erste Hinweise gibt es darauf, dass Programme für Kinder unter 10 Jahren besonders wirksam sind, Eltern in die Programme einbezogen werden sollten und sich bereits kurze, aber intensive Programme für die emotionale Entwicklung als lohnend erweisen. Weitere Variablen, deren Analyse bis jetzt noch nicht abgeschlossen werden konnte, sind die Trainingsperson, weitere Kontextfaktoren der Programme, wie bspw. Gruppengröße sowie die Art der Kontrollgruppe (aktiv/passiv). Die meisten schulbasierten Programme werden von den Lehrkräften vor Ort durchgeführt. Jedoch gibt es auch Programme, die von geschultem Personal realisiert werden (Das Friedensstifter Programm, Roots of Empathy). Die Forschung liefert bereits Hinweise, dass sich die emotionalen Kompetenzen von Lehrkräften und Eltern auf die der Kinder auswirken (Denham, 2019; Fratton-Meusel, 2008). Zukünftig sollte die Rolle der Trainingsperson näher untersucht werden.

Zukünftige Überblicksarbeiten sollten sich auch der Frage widmen, in wie weit im Jugendalter sowie im Erwachsenenalter Erfolge erzielt werden können. Bis auf ein Videospiel wurden innerhalb dieser Recherche keine Online-Programme gefunden, was bestätigt, dass die Umsetzung von Online-Projekten zur Förderung emotionaler Fähigkeiten und deren empirische Überprüfung weiterhin aussteht.

Ferner sollte in zukünftigen Evaluationsstudien die Wirkung schulbasierter Programme auf weitere Bereiche, wie die schulische Leistung oder körperliche Beschwerden, untersucht werden, da einige Studien aus dieser Arbeit dahingehend Hinweise liefern (Behr & Aich, 2016; Linares et al., 2005).

Schlussendlich entsteht der Eindruck, dass es wenige Programme gibt, die ihren alleinigen Fokus auf die Förderung der emotionalen Kompetenz bei Kindern legen. Die meisten gefundenen Programme zielen eher auf Aggressions-, Depressions-, Angst- oder Stressprävention ab. Somit liegt der Fokus oft auf der Reduktion von sogenannten negativen Emotionen statt darauf, mit ihnen umzugehen. Ergänzend sollten zukünftige Interventionen ihren Schwerpunkt auf den funktionalen Umgang mit allen Emotionen und deren Akzeptanz legen. Abschließend lässt sich sagen, dass es einen Bedarf an weiteren Programmen zur Förderung emotionaler Kompetenzen bei Kindern und deren empirischer Überprüfung mithilfe von methodisch hochwertigen Evaluationsstudien gibt.