Akzeptanz und Wirksamkeit eines Tablet-basierten Orthografietrainings mit Grundschulkindern
Individualisiertes handschriftliches Orthografietraining mit direktem Feedback für Kinder mit besonderen Rechtschreibschwierigkeiten
Abstract
Zusammenfassung.Hintergrund: Besondere Schwierigkeiten im Rechtschreiben weisen ohne geeignete Intervention oftmals eine hohe Stabilität und langfristige Persistenz auf. Digitale Trainingsprogramme bieten vielfältige Übungsmöglichkeiten, wobei die Texteingabe in der Regel über Tastatur erfolgt. Studien verweisen auf die positive Rolle der Handschrift beim Orthografieerwerb. Im Rahmen eines vom BMBF geförderten Forschungsprojektes wurde daher ein Tablet-basiertes Rechtschreibtrainingsprogramm mit handschriftlicher Eingabemöglichkeit und direktem Feedback über die Wortkorrektheit entwickelt und angewendet. Methoden: Nach einer erfolgreichen Machbarkeitsstudie 2015/2016 im häuslichen Umfeld (n = 9, zweite bis fünfte Klasse) wurde das weiterentwickelte Programm in der Hauptstudie 2019/2020 mit rechtschreibschwachen Kindern (Prozentrang PR >≤ 16 im DERET) der dritten und vierten Jahrgangsstufe im schulischen sowie häuslichem Kontext eingesetzt (Covid19-bedingter Ortswechsel). Ergebnisse: Bei Kindern mit einer sehr niedrigen Rechtschreibausgangsleistung (Prozentrang >≤ 16) zeigte sich eine signifikante Verbesserung der Rechtschreibfertigkeiten in der Trainings- (n = 14) im Vergleich zur Kontrollgruppe (n = 27) – bei hoher Programmakzeptanz. Diskussion: Die Kombination von digitalem Medium und handschriftlicher Eingabemöglichkeit mit direktem Fehlschreibungs-Feedback ermöglicht rechtschreibschwachen Kindern eine effektive und gut in den schulischen bzw. häuslichen Alltag integrierbare Unterstützung beim Orthografieerwerb.
Abstract.Background: Special difficulties in spelling often show a high stability and persistence into adulthood without appropriate intervention. Digital training programs offer a variety of practice options, usually combined with keyboard input. Studies point to the positive role of handwriting in learning processes. Within the framework of a research project funded by the BMBF, a tablet-based spelling training program with handwritten input and direct feedback on word correctness has been developed. Methods: After a successful feasibility study in 2015/2016 (n = 9, 2nd to 5th grade) in a home setting, the further developed program was used in the main study in 2019/2020 with children with spelling difficulties (Percentage rank PR >≤ 16 in DERET) in the third and fourth grade in both school and home contexts (Covid19-caused change of location). Results: Children with a very low initial spelling performance (Perzentile rank >≤ 16) showed a significant improvement in spelling skills in the training group (n = 14) compared to the control group (n = 27). The high acceptance of the program was shown in the questionnaire evaluation post. Discussion: The combination of digital medium and handwritten input option with direct misspelling feedback enables children with spelling difficulties to receive effective support in orthography acquisition that can be easily integrated into everyday school or home life.
Einleitung
Rechtschreibentwicklung und Rechtschreibförderung
Die erfolgreiche Beherrschung von Schreib- und Lesefertigkeiten gilt als eine Schlüsselkompetenz für schulischen und beruflichen Erfolg (Steinbrink & Lachmann, 2014; Scheerer-Neumann, 2018). Kinder mit langanhaltenden Schwierigkeiten in der Rechtschreibung bedürfen besonderer Unterstützung, da sich negative Auswirkungen oftmals durch die gesamte Schulzeit ziehen (42-1Schulte-Körne, Deimel, Jungermann & Remschmidt, 2003; Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2006). Gemäß des Erlasses zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen ist insbesondere in den Schuljahrgängen drei und vier eine besondere Förderung bei Kindern angezeigt, die über mehr als drei Monate den Anforderungen im Rechtschreiben nicht entsprechen können, wobei als besondere Fördermaßnahmen in dem Fall individuelle, dem Lernstand angepasste Rechtschreibprogramme aufgeführt sind (Kultusministerium Niedersachsen, 2005). Hauptmerkmale rechtschreibschwacher Kinder sind hohe Fehlerzahlen (42-2Schulte-Körne & Remschmidt, 2003) sowie starke intraindividuelle Schwankungen der „Fehlschreibungen“ (Thomas, Schulte-Körne & Hasselhorn, 2015), ohne eine Spezifizierung typischer Fehlerarten (Steinhausen, 2006; Bender et al., 2017).
Die Suche nach geeigneten Maßnahmen zielt neben notwendigen längerfristigen Förderansätzen (Galuschka & Schulte-Körne, 2016) auch auf Kurzzeitinterventionen, die zeitnah erste Erfolge des Übens vermitteln können (Hülsmann, 2005), um Motivationsverluste beim Schriftspracherwerb zu verhindern. Insgesamt erweisen sich schriftsprachspezifische Förderprogramme als effektiver gegenüber speziellen Funktions- oder Wahrnehmungstrainings (Ise, Engel & Schulte-Körne, 2012), die meist ohne Lernübertragung auf die konkrete Rechtschreibleistung bleiben (Steinbrink & Lachmann, 2014). Die Bedeutsamkeit der Förderinhalte ist abhängig vom Lernstandsniveau. Kindergartenkinder und Schulanfänger profitieren insbesondere vom phonologischen Bewusstheitstraining in Verbindung mit dem Erlernen der Phonem-Graphem-Beziehung. Weitergehende symptomspezifische Förderansätze beziehen sich auf das Erkennen von orthographischen/ morphematischen Mustern genauso wie auf das Rechtschreibregellernen (Schulte-Körne, 2017). Mit der Identifikation solcher zentralen Lernaspekte des Rechtschreiberwerbs können konkrete Ansatzpunkte für einen spezifischen Förderansatz bestimmt werden.
Lernaspekte des Rechtschreiberwerbs
Implizites Lernen
Beim Schriftspracherwerb sind sowohl explizite als auch implizite Lernprozesse aktiv (Hoffmann-Erz, 2016; Corvacho del Toro, 2016). Der Begriff der inneren Regelbildung als implizite Tätigkeit mit dem Ziel Regelmäßigkeiten der Orthografie zu entdecken und anzuwenden geht auf Eichler (1976, 1991) zurück. Sie sind ein wichtiger Bestandteil des Erwerbsprozesses (Bredel, Fuhrhop & Noack, 2011) und beziehen sich sowohl auf die zulässigen Buchstabenkombinationen (Augst & Dehn, 2007) als auch auf das Wissen um die Häufigkeit bestimmter Buchstaben und -kombinationen als Ergebnis eines statistischen Lernprozesses durch den wiederholten Kontakt mit denselben Buchstabenmustern (Steffler, 2001, Hoffmann-Erz, 2014) in Form von wiederholten Produktions- und Wahrnehmungsprozessen.
Zudem kann die Schreibung neuer unbekannter Wörter an Analogiebildung zu bereits gespeicherten (Generalisierung) orientiert werden (Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2007; Nottbusch, 2008). Die implizite Erfassung einzelner Wortstrukturhäufigkeiten führt dabei zur Ableitung systematischer Zusammenhänge aus dem bekannten Wortmaterial, wodurch sich Wissensrepräsentationen etablieren, die anschließend auf neue Schreibungen angewendet werden können (Corvacho del Toro, 2016). Wichtig ist dabei, eine ausreichende Menge korrekter lexikalischer Speicherungen an Wörtern zu einem orthographischen Phänomen sicherzustellen (Hoffmann-Erz, 2014). Der Aufbau von Prototypenwörtern kann aufgrund hoher Fehlerquoten verbunden mit hoher Variabilität in den Verschriftungen stark erschwert sein, da sich mehrere unterschiedlich gespeicherte Wortrepräsentationen konkurrierend etablieren würden (vgl. Breitkopf, 2016).
Lernprozesse beinhalten teils einen „trial-and-error“ Ansatz, der diese ungünstige Lernstruktur verstärken kann. Durch die unterschiedlich gespeicherten Schreibweisen kann es zu einer Interferenz und dadurch zu fehlerhaftem Abruf bei nachfolgenden Abrufepisoden kommen (Roediger & McDermott, 2000).
Errorless Learning
Bei der Lernstrategie des errorless learning (EL) werden Fehler im Lernprozess möglichst vermieden. Durch die Verhinderung falscher Antworten können Abruffehler reduziert werden (Holding, 1970; Baddeley & Wilson, 1994; Metzler-Baddeley & Snowden, 2005). Auch Warmington, Hitch & Gathercole (2013) sprechen sich für das sofortige und konsequente Korrigieren von auftretenden Fehlern zur Vermeidung einer Festigung derselben aus. Grünke & Weber (2015) bewerten eine aufeinander aufbauende, viele Wiederholungen beinhaltende und feedbackbetonte Förderung als gut geeignet, um Rechtschreibproblemen wirksam zu begegnen. Arbeiten von Rodriguez-Fornells, Kofidis & Münte (2004) und Heldmann, Puppe, Effenberg & Münte (2017) weisen auf einen Zusammenhang der Übungsmethode (Errorless- vs. Errorful/Errortolerating-Learning) zur Entwicklung der orthografischen Sensitivität bei Grundschulkindern hin. In diesem Zusammenhang könnte direktes, zeitnahes Feedback beim Schreibprozess implizite Lernprozessanteile bzw. korrekte Wortrepräsentationen aller Voraussicht nach unterstützen, worüber potentielle Interferenzen beim Abruf divergenter Wortrepräsentationen maximal reduziert werden. Verbunden mit der hochfrequenten Präsentation gezielt individuell ausgewählter Lupenstellen bzw. Prototypenwörter sollte sich die Rechtschreibentwicklung von Kindern mit besonderen Schwierigkeiten wirksam unterstützen lassen.
Eine kontinuierliche, direkte Fehlerrückmeldung kann erstmals durch computerbasierte Übungsprogramme im Feld realisiert werden, war jedoch bisher lediglich in Verbindung mit tastaturbasiertem Schreiben verfügbar. Mit der hier vorgestellten App steht eine solche Option nun erstmals mit der handschriftlichen Eingabeoption zur Verfügung.
Handschrift
Sowohl handschriftliches Schreiben als auch die Tastatureingabe beruhen auf einer feinen Abstimmung von motorischen, wahrnehmungsseitigen und höheren kognitiven Prozessen (Mangen & Balsvik, 2016), unterscheiden sich jedoch in entscheidender Hinsicht:
Handschriftliches Schreiben beinhaltet über die reine Wahrnehmungskomponente (Buchstabenform) hinaus eine graphomotorische Komponente. Jeder Buchstabe ist in hohem Grad mit spezifischen Schreibbewegungen, jede Wort-Zeichenfolge mit speziellen graphomotorischen Mustern verbunden. Es entstehen räumlich-zeitliche Musterspezifiken, die in vergleichbarer Art nicht beim Tastatur-Schreiben auftreten (Longcamp, Boucard, Gilhodes & Velay, 2006). Verbunden mit visuellen orthographischen Merkmalen können diese spezifischen sensomotorischen Muster anteilig in die orthographische Wissensrepräsentation im Gedächtnis eingehen (Bosse, Chaves & Valdois, 2014). Ergebnisse empirischer Studien verweisen auf den Vorteil der handschriftlichen Buchstabenproduktion, die das Wiedererkennen sowie das langfristige Behalten eines Buchstabens und seiner Spezifik unterstützt (Velay & Longcamp, 2012; Longcamp, Zerbato-Poudou & Velay 2005). Auf Wortebene zeigten Cunningham & Stanovich (1990) mit ihren Studien zur korrekten Wortschreibung bei Erstklässlern die deutliche Überlegenheit des handschriftlichen Übens gegenüber der Tastatureingabe oder dem sukzessiven Legen einzelner Buchstabenkarten. Die Befunde einer Pilotstudie (Kiefer et al., 2015; Mayer et al., 2017) an Vorschulkindern zeigen einen signifikanten Vorteil der Handschrift bei Vorschulkindern in Bezug auf die korrekte Wortschreibung aus vorher geübten Buchstaben. Die Autoren gehen davon aus, dass sensomotorische Gedächtnisspuren einen unterstützenden Einfluss auf die Rechtschreibung von Wörtern ausüben. Hier zeigen sich die differenzierten Effekte verschiedener Wahrnehmungsmodalitäten unter Einbindung motorisch taktil-kinästhetischer Anteile als Schnittstelle zu multimodalen Lernprozessen, die, wie bereits mit einem akustikbasierten Ansatz gezeigt, auch die Schreibmotorik von Kindern unterstützen können (Effenberg, Schmitz, Baumann, Rosenhahn & Kroeger, 2015).
Ziel der vorliegenden Studien und Fragestellung
Ziel der vorliegenden Studien ist die empirische Anwendbarkeits- sowie Effektivitätsüberprüfung eines neuentwickelten Tablet-basierten Trainingsprogramms bei Grundschulkindern mit besonderen Schwierigkeiten im Bereich der Rechtschreibung, das in heterogenen Lernkontexten effizient eingesetzt werden kann.
Untersuchungshypothesen:
- •(H1) Ein tabletgestütztes Rechtschreibtraining (Handschrifteingabe (1), direkte Fehlerrückmeldung (2), individuelle Übungswörter (3)) lässt sich gut in den Deutschunterricht in Grundschulen integrieren.
- •(H2) Mit einem 16 Trainingseinheiten umfassenden tabletgestützten Rechtschreibtraining (Handschrifteingabe (1), direkte Fehlerrückmeldung (2), individuelle Übungswörter (3)) lässt sich die Rechtschreibleistung von Grundschulkindern mit besonderen Rechtschreibschwierigkeiten steigern.
Dazu wurden zwei Studien mit unterschiedlichen Konfigurationen des Trainingsprogramms durchgeführt (Machbarkeitsstudie: Basisprogramm mit Implementation der Punkte (1) & (2); Hauptstudie: Erweiterte Programmversion mit zusätzlicher Integration von Punkt (3)).
Methode
Machbarkeitsstudie
Stichprobe und Untersuchungsdesign – Machbarkeitsstudie
An der Machbarkeitsstudie (Tablets: Samsung Galaxy Note 10.1 (ed.2014), Android 5.1.1 (Lollipop) mit Prä-Post-Retestdesign nahmen Kinder der Jahrgangsstufe zwei bis Anfang fünfter Klasse mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Störung teil (n = 9): 2. Klasse (1 m), 3. Klasse (1 m), 4. Klasse (1w, 3 m), 5. Klasse (3 m). Diese Machbarkeitsstudie diente der Überprüfung der Durchführbarkeit, Programmakzeptanz und Lerneffektivität. Die Rechtschreibleistung wurde zu jedem Testzeitpunkt mit dem standardisierten Testverfahren „Deutscher Rechtschreibtest“ (DERET; Stock & Schneider, 2008) ermittelt. Auf die Programmeinführung folgte ein vierwöchiger Übungszeitraum mit 16 je 20-minütigen Trainingseinheiten im häuslichen Umfeld, der Posttest sowie eine Retentionsmessung fünf Wochen nach Trainingsende. Über eine anschließende explorative Befragung wurden Informationen zur Trainingsprogrammbeurteilung mittels einer 5er-Lickert-Skala (1 = sehr gut bis 5 = sehr schlecht) erhoben (Bedienbarkeit, Stabilität, Weiterempfehlung und Trainingsfortsetzung sowie Programmaspekte wie Sprachausgabe, visuelle Unterstützung und Schrifterkennung). Ferner wurden von unserem Kooperationspartner (Neurologie des Universitätsklinikums Schleswig-Holstein, Prof. Münte) elektrophysiologische Messungen (EEG) Prä und Post durchgeführt, auf deren Ergebnis im Rahmen dieser Publikation nicht weiter eingegangen wird.
Trainingsprogramm – Machbarkeitsstudie
Das Basisprogramm bestand aus einem Wortdiktat mit zumeist visueller Unterstützung in Form von Cliparts. Die Worteingabe erfolgte durch handgeschriebene Buchstaben, die einzeln durch Einloggen bestätigt wurden, um Eindeutigkeit bei der Identifikation durch das Programm zu erzielen. Durch ein akustisches Signal wurde das Kind beim Einloggen des ersten fehlerhaften Buchstabens auf die inkorrekte Schreibung aufmerksam gemacht, gefolgt durch die Anzeige der korrekten Schreibweise des gesamten Wortes. Daraufhin wurde die Vorgabe ausgeblendet und das Wort erneut diktiert. Nach korrekter Schreibung oder maximal drei Fehlschreibungen folgte das nächste Wort der Trainingswortliste. Das Layout war kindgerecht und intuitiv gestaltet. Eine Wiederholung der Instruktion sowie das Entfernen eigener Schreibungen war über Buttons möglich. Eine fehlerhafte Erkennung des handschriftlich geschriebenen Buchstabens konnte durch eine integrierte Tastaturkorrekturfunktion geändert werden. Innerhalb einer Session wurde die Trainingsdauer kontinuierlich angezeigt, wobei die Zeitmessung nach zwei-minütiger Inaktivität automatisch angehalten und dann erst wieder gestartet werden musste. Wechselnde Motivationsfiguren wuchsen auf dem Display mit jedem Wortversuch, wobei sich die Schnelligkeit des Wachstums mit korrekter Schreibung erhöhte, um die Kinder zum Üben zusätzlich anzuregen. Das Basisprogrammumfasste zwei festgelegte Trainingswortlisten à 60 Wörter, die sich aus dem Grundwortschatz von Grundschulkindern zusammensetzten.
Nachfolgend wurde das Trainingsprogramm umfassend weiterentwickelt, um mit einer quasiexperimentellen Feldstudie die Anwendbarkeit im schulischen Kontext sowie die Wirksamkeit im Feld zu explorieren.
Hauptstudie
Stichprobe und Studiendesign – Hauptstudie
Die Hauptstudie (Tablets: Samsung Galaxy S3, Android 8.0.0 (Orio)) fand an zwei niedersächsischen Grundschulen mit 15 teilnehmenden Klassen der Schuljahrgänge drei und vier im Schuljahr 2019/2020 statt. Das Übungsprogramm wurde in einer Lernstudie mit Prä-Post-Retest-Design eingesetzt, wobei erneut mit dem DERET 2 + und 3 + (Stock & Schneider, 2008) die orthografische Leistung zusammen mit Informationen zu motivationalen und programmspezifischen Aspekten erfasst wurden. Die Auswahl der Schüler_innen mit besonderem Unterstützungsbedarf im Bereich des Rechtschreibens erfolgte durch die Lehrkräfte. Da der Adressatenbezug unseres Trainingsprogrammes für Kinder mit besonderen Schwierigkeiten im Bereich der Rechtschreibung war, wurden in die finale Analyse ausschließlich Kinder aufgenommen, die einen Pozentrang ≤ 16 im Prätest des DERETs aufwiesen (Minimum PR = 1; Maximum PR = 16; SD = 4,95).
Nach Beginn der Studie in den Schulen wechselte ein Teil der Kinder aufgrund der einsetzenden Covid19-Pandemie ins häusliche Training, wobei die Testzeitpunkte Prä, Post und Re weiterhin mit allen Kindern realisiert wurden. Die Stichprobe wurde an dieser Stelle in Hometrainings- und Kontrollgruppe unterteilt. Die Kinder, die aufgrund von Krankheit oder Projektwochen keine bzw. sehr wenige Trainingssessions in der Schule absolviert hatten, fungierten als Kontrollgruppe (MD 0,8; SD 0,8).
Die Hometrainingsgruppe absolvierte neben den Testungen alle drei Trainingsblöcke (3 × 5 Trainingssessions à 20 Minuten), sie hatte zum Zeitpunkt des Wechsels ins Hometraining in der Regel drei Sessions in der Schule absolviert (MD 3,1; SD 1,1). Alle Kinder beider Gruppen nahmen weiterhin am regulären Schulunterricht teil. In der Hometrainingsgruppe (n = 14) waren 11 Kinder der dritten (6 m/5 w) und 3 Kinder der vierten Klassenstufe (0 m/3 w). Die Kontrollgruppe (n = 27) umfasste 18 Kinder des dritten (9 m/9 w) und 9 Kinder des vierten Jahrgangs (4 m/5 w).
Nach den Prätestungen begann die Einweisung der Lehrkräfte in das Trainingsprogramm, gefolgt von der Programmeinweisung der Schüler_innen jeweils zusammen mit den Fragebögen Prä. Im Anschluss erfolgte die systeminterne Diagnostik (s. Trainingsprogramm – Hauptstudie). Die Lehrenden integrierten das Trainingsprogramm bis zum Wechsel ins Hometraining in den Unterrichtsalltag, wobei insgesamt 16 Trainingseinheiten à 20 Minuten vor dem Posttest zu absolvieren waren. Der durchschnittliche Abstand von Posttest zur Retentionsmessungen betrug 3,5 Wochen.
Trainingsprogramm – Hauptstudie
Das erweiterte Trainingsprogramms HOT-T (Handschriftliches Orthografietraining auf dem Tablet) ermöglichte ein individualisiertes Training als Wortdiktat im Satzkontext mit durchgehend visueller Unterstützung. Die Generierung der individuellen Trainingsschwerpunkte erfolgte mit einer systeminternen Diagnostiksession (S0) über alle programmseitig repräsentierten Rechtschreibkategorien: Die prozentualen Fehlerraten der einzelnen Hauptkategorien wurden automatisiert berechnet und dienten als Basis zur Erstellung individueller, nach Schwierigkeitsgrad abgestufter Trainingswortlisten. Die drei Kategorien mit den höchsten prozentualen Fehlerraten wurden anschließend in drei Trainingsblöcken zu je fünf Sessions à 20 Minuten sukzessiv von der höchsten zu der dritthöchsten geübt (Block I: Sessions 1 bis 5; Block II: Sessions 6 bis 10; Block III: Sessions 11 bis 15). Die Wörter der Diagnostikwortliste unterschieden sich von den Wörtern der Trainingseinheiten. Für die Trainingswörter wurde ein eigens erstellter Schwierigkeitsindex verwendet, der sich aus Wortlänge, grundsätzlicher Bekanntheit der Rechtschreibkategorie und individuellen Ergebnissen der Diagnostiksession zusammensetzte. Dieser berechnete für jedes Kind die maximale Schwierigkeit eines potentiellen Trainingswortes, so dass nur Wörter geübt wurden, die die zu übende Ziellupenstelle und darüber hinaus so wenig Schwierigkeiten wie möglich enthalten. Zudem wurde nach je drei Wörtern der Trainingswortliste ein lautgetreues Wort diktiert, um Erfolgserlebnisse beim Schreiben zu verstärken. Im Rahmen der 16. Trainingssession wurden die Diagnostikwörter wieder aufgegriffen. Diktiert wurden in dieser Abschlusssession Wörter, die die in den drei vorherigen Trainingsblöcken geübten Rechtschreibkategorien enthielten, um einen individuellen Vergleich zum Ergebnis der systeminternen Diagnostik zu ermöglichen. Eine schematische Darstellung des Ablaufes sowie eine Layoutansicht mit Beispielwörtern kann Abbildung 1 entnommen werden.
Das Programm umfasste fünf der in der Grundschule fehleranfälligsten Rechtschreibkategorien, die im weiteren als Trainingskategorien bezeichnet werden (mit Unterkategorien und jeweiliger Anzahl der Lupenstellenvorkommen in der 667 Wörter umfassenden Trainingswortliste):
- •Besondere Graphem-Phonem-Verbindungen – 506 Wörter (St/Sp 43×; Sch-Laut 55x; Diphthonge/Zwielaute 68×; Ch-Laut 37×; Schwa-Endung 74×; Qu-Schreibweise 14x; Ng-Laut 52×; Konsonantencluster 59×)
- •Kürze- und Längen-Kennzeichnung 360 Wörter (Doppelkonsonant nach kurzem Vokal 159×; Sonderfälle ck 34×/tz 14×; Dehnungs-h 52×; Basisgraphem ie 46×)
- •Morphematisches Prinzip 224 Wörter (Auslautverhärtung b/d/g 119×; Übergeneralisierung Auslautverhärtung t/k/p 59×; Umlaute ä/äu 50×)
- •Großschreibung 410 Wörter (Nomen 332×; bestimmter Artikel (Nominativ) 93×; unbestimmter Artikel (Nominativ) 32×; Endungen -heit/-keit/-ung/schaft/-tum/ nis/sal 24×; Satzanfang 38×; bestimmter Artikel (weitere Fälle) 50×; unbestimmter Artikel (weitere Fälle) 55×; verschmolzene Artikel im/am/zum 23×; Negationsartikel 7×; Wörter, die in der Schreibweise auch klein geschrieben werden könnten 12×)
- •Kleinschreibung 257 Wörter
Die Analyse der Wortschreibungen wurde sowohl dichotom als „richtig/falsch“ als auch nach den für das Wort hinterlegten Lupenstellen differenziert durchgeführt.
Die Bedienelemente wurden grundsätzlich aus dem Basisprogramm übernommen. Eine neu implementierte dynamische Zeichenerkennung erlaubte eine schnellere Buchstabeneingabe. Jeder handschriftlich geschriebene Buchstabe wurde schreibsimultan von der Schrifterkennung identifiziert und angezeigt. Der Benutzer bestätigt das Schriftzeichen, oder er korrigiert es bei Falscherkennung durch eine Eingabe auf einer virtuellen Tastatur auf dem Bildschirm. In dem Diagnostik-Modul wurde das vollständig eingegebene Wort vor der Speicherung angezeigt und musste erneut bestätigt bzw. abgelehnt werden (nochmalige Schreibung möglich). So wurde eine hohe Zuverlässigkeit bei der Erfassung der tatsächlich intendierten Schreibungen gewährleistet.
Auf einer fünfstufigen Likert-Skala mit Smileys wurde die Übungsmotivation der Kinder zu Beginn und am Ende einer Session ermittelt. Eine begleitende Alien-Geschichte diente ebenfalls der motivationalen Unterstützung.
Pausenfunktionen erlaubten Unterbrechungen und Restarts einer Session. Tabletübergreifendes Arbeiten wurde durch den täglichen bidirektionalen Austausch aller Tablets mit der Datenbank gemäß der aktuellen Datenschutz-Grundverordnung (DSGVO) ermöglicht. Nach Ablauf der Trainingszeit beendete sich das Programm automatisch. In der Hauptstudie wurde die App „Kids Place“ verwendet, die den Teilnehmern lediglich den Zugriff auf das Trainingsprogramm ermöglichte.
Datenanalyse und Statistik – beide Studien
Beim standardisierten Rechtschreibtest DERET liegen Prozentrangnormen für die Gesamtfehlerzahl und die spezifischen Fehlerarten je Klassenstufe und Testform vor. Aus den rein rangskalierten Prozenträngen wurden für die Analysen anhand des Normwertrechners https://www.psychometrica.de/normwertrechner.html des Instituts für psychologische Diagnostik die jeweiligen intervallskalierten T-Werte ermittelt. Als Signifikanzniveau galt bei allen Analysen α = 5%.
Machbarkeitsstudie
Die statistische Auswertung erfolgte überwiegend mittels nichtparametrischer Verfahren, da die Stichprobengröße < 10 lag und gemäß des Kolmogorov-Smirnov-Tests von keiner Normalverteilung der abhängigen Daten (orthografische Ausgangsleistung T-Wert des DERET Prä) ausgegangen werden konnte.
Hauptstudie
Als abhängige Variablen wurden die Rechtschreibleistung, ermittelt anhand des standardisierten Rechtschreibtests DERET (Verwendung der Paralleltestformen A & B im Wechsel), und der Vergleich des prozentualen Fehleranteils der systeminternen Diagnostiksession (S0) zur Abschlusssession (S16) in Bezug auf die geübten Rechtschreibkategorien in Block I, II und III betrachtet. Die Überprüfung auf Normalverteilung erfolgte mittels Kolmogorov-Smirnow-Test (p > .05). Mittelwertvergleiche zwischen den Gruppen Home und Kontroll in Bezug auf die Variable Rechtschreibausgangsleistung (T-Wert DERET Prä) wurden mittels T-Test für unabhängige Stichproben berechnet. Die Überprüfung der Wirksamkeit der Intervention erfolgte vornehmlich mittels zweifaktorieller Varianzanalysen mit Messwiederholung. Der Innersubjektfaktor „Messzeitpunkt“ (Prä, Post und Re) und der Zwischensubjektfaktor „Gruppenzugehörigkeit“ (Hometrainings- und Kontrollgruppe) wurden auf signifikante Haupt- und Interaktionseffekte untersucht, gefolgt von Bonferroni-korrigierten post-hoc Tests. Die Varianzhomogenität wurde anhand des Levene-Tests geprüft. Eine Überprüfung der Sphärizitätsannahme wurde jeweils mittels des Mauchley-Tests durchgeführt, bei Signifikanz wurde das p-Level der ANOVA auf Basis des Greenhouse-Geisser-Verfahrens korrigiert. Ein Vergleich des prozentualen Fehleranteils S0 zu S16, jeweils nur bezogen auf die geübten Kategorien, ermöglichte die Erfassung erster potentieller Transfereffekte, da in beiden Sessions Wörter diktiert wurden, die kein Bestandteil der Trainingssessions waren (s. Trainingsprogramm – Hauptversion). Für S16 wurde analyseseitig nur die Korrektheit der Wörter im ersten Wortversuch herangezogen, worüber eine Rückwirkung des Anzeigens der korrekten Schreibweise vor dem zweiten und dritten Wortversuch auf die Ergebnisse verhindert wurde. Der Vergleich S0 zu S16 wurde mittels einer zweifaktoriellen ANOVA mit Messwiederholung durchgeführt. Da der Trainingsschwerpunkt pro Block für jedes Kind individuell festgelegt wurde, wurden alle in Block I individuell trainierten Rechtschreibkategorien für die Analyse unter dem Begriff Trainingskategorie_Block I, alle in Block II geübten Rechtschreibkategorien unter Trainingskategorie_Block II und die in Block III trainierten unter Trainingskategorie_Block III zusammengefasst. Der Innersubjektfaktor „Messzeitpunkt“ (2-fach gestuft: S0 und S16) und der Zwischensubjektfaktor „Trainingskategorie_Block“ (3-fach gestuft: Block I, II und III) wurden auf signifikante Haupt- und Interaktionseffekte untersucht, gefolgt von Bonferroni-korrigierten post-hoc Tests. Für signifikante Effekte wurde die Effektstärke partielles Eta-Quadrat (Eta2) berechnet. Zur Motivationserfassung wurden aufgrund technischer Probleme 66,74% der eingegebenen Smilies gespeichert und für die weitere Analyse einbezogen.
Ergebnisse
Machbarkeitsstudie
Rechtschreibung – Machbarkeitsstudie
Mit dem zu allen drei Testzeitpunkten eingesetzten standardisierten Rechtschreibtest DERET wurde die Entwicklung der orthografischen Leistung gemessen. Die Hometrainingsgruppe der Machbarkeitsstudie (n = 9) wies zum Prätestzeitpunkt einen Mittelwert von 23,8 T-Wertpunkten (SD 10,9) und einen Median von 26,7 (25. Perzentil: 10,0/75. Perzentil: 32,4) auf. Zum Posttest erhöhte sich der Mittelwert auf 30,3 T-Wertpunkte (SD 4,5) mit einem Median von 26,7 (25. Perzentil: 26,7/75. Perzentil: 34,8) auf. Zum Retestzeitpunkt steigerte sich der Mittelwert auf 31,8 T-Wertpunkte (SD 4,6) mit einem Median von 29,5 (25. Perzentil: 28,1/75. Perzentil: 35,2).
Die drei T-Werte unterschieden sich signifikant über die drei Testzeitpunkten (Friedman-Test: χ 2 = 11.2, p = .004, n = 9), es wurde eine Zunahme über die Zeit erkennbar. Post-hoc-Tests (Bonferroni-Tests) zeigten, dass sich die Werte von Prä und Re signifikant unterschieden (z = –1.38, p = .010, Effektstärke nach Cohen (1992): r = .46, wobei bei der Re-Messung die höchsten und bei der Prä-Messung die niedrigsten Rechtschreibleistungswerte vorlagen.
Fragebogen- Machbarkeitsstudie
Im Rahmen der Kurzfragebögen Post (Kinder n = 9, Eltern n = 9) wurden Programmhandhabbarkeit sowie einzelne Programmaspekte mittels einer 5er-Lickert-Skala (1 = sehr gut bis 5 = sehr schlecht) beurteilt: Sowohl die Kinder (Median 1,0; 25. Perzentil 1,0/75. Perzentil 2,0) als auch die Eltern (Median 1,0; 25. Perzentil 1,0/75. Perzentil 2,0) beurteilten die Programm-Bedienbarkeit als sehr gut bis gut. Die visuelle Unterstützung (Median 2,0; 25. Perzentil 1,0/75. Perzentil 3,0) sowie die Sprachausgabe (Median 2,0; 25. Perzentil 1,5/75. Perzentil 3,0.) erhielten von den Kindern ein „gut“. Die Schrifterkennung beurteilten die Kinder als „mittel“ (Median 3,0; 25. Perzentil 2,8/75. Perzentil 3,8). Die Stabilitätsbeurteilung seitens der Eltern lag ebenfalls im guten Bereich (Median 2,0; 25. Perzentil 2,0/75. Perzentil 3,0). Die Weiterempfehlung lag bei den Kindern im guten Bereich (Median 2,0; 25. Perzentil 2,0/75. Perzentil 3,0). Zur Bereitschaft für eine Trainingsfortsetzung (3-er Skala: 1 = ja, 2 = vielleicht, 3 = nein) lag der Mittelwert der Kinderantworten bei 1,6 (Median 2,0; 25. Perzentil 1,0/75. Perzentil 2,0).
Hauptstudie
Rechtschreibung – Hauptstudie
DERET
Die Rechtschreibausgangsleistung ermittelt anhand des DERET_prä_Tests war gemäß dem Kolmogorov-Smirnov-Test normalverteilt, p > .05.
Zudem wurden im Prätest keine signifikanten Leistungsunterschiede zwischen Home- und Kontrollgruppe evident. Die Hometrainingsgruppe (n = 14) erzielte im Prätest einen T-Wert von 34,9 (SD 4,9), steigerte sich im Posttest auf 44,5 (SD 7,7) und erreichte im Retest einen T-Wert von 43,9 (SD 6,5). Die Kontrollgruppe (n = 27) erzielte im Prätest einen T-Wert von 34,8 (SD 3,5), im Posttest 40,2 (SD 6,6) und im Retest 40,5 (SD 5,3). Es zeigte sich sowohl eine signifikante Entwicklung über die Zeit, als auch eine signifikante Interaktion Zeit x Gruppe (Zeit: F(2,78) = 50.1, p < .001, η p2 = .562, Zeit × Trainingsform: F(2,78) = 3.2, p = .044, η p2 = .077).Abbildung 2 verdeutlicht, dass sich die Hometrainingsgruppe signifikant stärker in ihren Rechtschreibleistungen gesteigert hat.
Die Hometrainingsgruppe erzielt einen signifikant höheren Leistungszuwachs an T-Wert-Punkten von Prä zu Post (M = 9,6, SD = 5,7, n = 14) als die Kontrollgruppe (M = 5,4, SD = 5,8, n = 27), welche kein Training erhalten haben: t(39) = 2,2, p = 0,035, d = –0,72.
Vergleich S0–S16 der Hometrainingsgruppe
Aufgrund einer nicht absolvierten Abschlusssession (S16) wurde ein Kind von diesem Analyseteil ausgeschlossen. Die Hometrainingskinder (hier n = 13) haben in Block I durchschnittlich 345,3 Wörter (SD 69,1), in Block II 412,8 Wörter (SD 82,6) und in Block III 387,5 Wörter (SD 77,5) geschrieben. In Session 16 wurden durchschnittlich 75,3 Wörter eingegeben (SD 32,5). Zwischen den Trainingsblöcken I und II ist deskriptiv eine Steigerung der Wortanzahl zu erkennen, die jedoch nicht signifikant wird. Der durchschnittliche Abstand zwischen zwei Sessions im Hometraining lag bei 2,4 Tagen (SD 1,0). Die durchschnittliche Anzahl der Trainingswortlistenwiederholungen lag in Block I bei 7,3 (SD 2,25), in Block II bei 7,7 (SD3,66) und in Block III bei 7,3 (SD2,19). Es gab statistisch keine signifikanten Unterschiede zwischen der Anzahl der Trainingswortlistenwiederholungen zwischen den drei Trainingsblöcken. Ein Block bestand aus 5 Trainingssessions, so dass im ersten Block die durchschnittliche Anzahl der Trainingswortlistenwiederholung bei 1,5, im zweiten Block bei 1,5 und im dritten Block bei 1,4 lag. In Session 16 lag die durchschnittliche Anzahl der Trainingswortlistenwiederholungen bei 2,2. Für die Trainingskategorie_Block I, -II und -III zeigte sich folgende Entwicklung des prozentualen Fehleranteils (bezogen auf die Lupenstellen der in dem jeweiligen Block zu übenden Rechtschreibkategorie) über die Sessions:
- •Trainingskategorie_Block I: S1 71,4 (SD 16,5), S2 63,2 (SD 15,5), S3 59,2 (SD 17,8), S4 58,4 (SD 16,2), S5 56,0 (SD 19,9).
- •Trainingskategorie_Block II: S6 62,9 (SD 21,7), S7 60,8 (SD 20,9), S8 54,4 (SD 22,9), S9 45,8 (SD 29,9), S10 50,5 (SD 18,3)
- •Trainingskategorie_Block III: S11 64,2 (SD 21,3), S12 59,9 (SD 20,4), S13 50,4 (SD 28,2), S14 49,0 (SD 24,1), S15 47,5 (SD 24,8)
Die Entwicklung der prozentualen Fehleranteile der im jeweiligen Block zu übenden Rechtschreibkategorie (Trainingskategorie_Block) im ersten Versuch, wiesen einen Haupteffekt der Zeit auf (Zeit: F(4,144) = 11,7, p < 0,001; η p2 = 0,247), keine Interaktion Zeit × Trainingskategorie_Block.
Im Folgenden wird die Entwicklung der prozentualen Fehleranteile der geübten Rechtschreibkategorien von S0 zu S16 betrachtet. Diese waren gemäß des Kolmogorov-Smirnov-Test normalverteilt, p > .05.
Die Verteilung der in den einzelnen Trainingsblöcken jeweils geübten Kategorien getrennt nach Klassenstufen kann Abbildung 3 entnommen werden.
Der prozentuale Fehleranteil der Trainingskategorie_Block I sank von durchschnittlich 69,8 (SD 18,5) in S0 auf 25,0 (SD 11,7) in S16. Auch bei der Trainingskategorie_Block II war von durchschnittlich 51,1 (SD 17,5) zu S16 mit 33,6 (SD 17,1) eine Abnahme zu beobachten. Der prozentuale Fehleranteil der Trainingskategorie_Block III betrug zum Zeitpunkt S0 36,3 (SD 8,8) und zur Abschlusssession S16 38,6 (SD 26,5). Es zeigte sich sowohl eine signifikante Entwicklung über die Zeit, als auch eine signifikante Interaktion Zeit × Gruppe (Zeit: F(1,36) = 29,7, p < 0,001, η p2 = 0,452, Zeit × Trainingskategorie_Block: F(2,36) = 13,9, p < 0,001, η p2 = 0,436).
Post hoc Tests zeigten eine signifikante Abnahme des prozentualen Fehleranteils der Trainingskategorien_Block I und _Block II von der systeminternen Diagnostiksession S0 zur Abschlusssession S16, nicht für die Trainingskategorie_Block III. Die grafische Darstellung der Entwicklung der prozentualen Fehlerraten über die drei Trainingsblöcke sowie der Vergleich S0 zu S16 ist in Abbildung 4 zu sehen. Der prozentuale Fehleranteil in Session 0, also dem Rechtschreibausgangswert der systeminternen Diagnostiksession (bezogen auf die drei Kategorien mit den höchsten prozentualen Fehleranteilen) und die Differenz des prozentualen Fehleranteils von S16 zu S0, also der Verminderung des prozentualen Fehleranteils korrelierte stark negativ miteinander, r = -.723, p < .001.
ANOVAs mit Messwiederholung für die in Block I und II geübten Hauptkategorien zeigten jeweils einen signifikanten Haupteffekt der Zeit (Block I: F(1,8) = 33,3, p < 0,001, η p2 = 0,806; Block II: F(1,4) = 6.5, p = 0,034, η p2 = 0,449), keine signifikante Interaktion Zeit × Trainingskategorie. Die in Block III geübten Hauptkategorien zeigen keine signifikanten Haupteffekte. Die Kinder schrieben in den 20 Minuten jeweils unterschiedlich viele Trainingswörter. Eine Varianzanalyse mit Messwiederholung zur Entwicklung des prozentualen Fehleranteils von S0 zu S16 und der Kovariate „Anzahl geschriebener Wörter in der jeweiligen Trainingskategorie“ zeigte jedoch keine signifikante Interaktion.
Motivationserfassung – Hauptstudie
Bei Unterbrechung einer Session und einem Restart derselben Trainingseinheit, wurde für die Berechnung der jeweilige Durchschnittswert der angegebenen Smileys Prä bzw. Post verwendet. Gepaarte t-Tests zeigten, dass sich die durchschnittlichen Angaben der jeweiligen Start- und Endsmileys in den drei Trainingsblöcken sowie der Session 16 nicht signifikant unterschieden. Der Vergleich der durchschnittlichen Smileyangaben der Blöcke untereinander (ANOVA) wies ebenfalls keine signifikanten Unterschiede auf. Über alle Trainingsblöcke hinweg lag der Smileymittelwert bei 2,2 „Motiviert“ (Startsmiley) bzw. „Gut“ (Endsmiley).
Fragebogen – Hauptstudie
Der Fragebogen Post mit einer fünfstufigen Antwortskala diente der Appbeurteilung hinsichtlich Handhabbarkeit und Gefallen einzelner Programmaspekte durch die Anwender, Lehrenden sowie begleitenden Familien. Die Kinder der Hometrainingsgruppe haben sowohl die Anzeige der korrekten Wörter während des Trainings (Median 1,0; 25. Perzentil 1,0/75. Perzentil 2,2) als auch die begleitenden Bilder zu den Sätzen (Median 1,0; 25. Perzentil 1,0/75. Perzentil 2,0) sowie die Motivationsgeschichte „Ufobau“ (Median 1,0; 25. Perzentil 1,0/75. Perzentil 2,0) als „sehr gut“ bis „gut“ bewertet. Die Beurteilung der „Sprachausgabe“ (Median 2,0; 25. Perzentil 2,0/75. Perzentil 3,0) und des Aspektes „das Trainingsprogramm hat immer funktioniert“ (Median 2,0; 25. Perzentil 1,0/75. Perzentil 3,2) lagen zwischen „gut“ und „mittel“. Die Schrifterkennung wurde als „mittel“ bis „schlecht“ angegeben (Median 4,0; 25. Perzentil 3,0/75. Perzentil 5,0). Der „Spaß beim Schreiben auf dem Tablet“ wurde durchschnittlich mit „viel Spaß“ (Median 2,0; 25. Perzentil 1,0/75. Perzentil 3,0) bewertet.
Der Möglichkeit des selbstständigen Arbeitens mit unserem Programm haben über 80% der Eltern und Kinder der Möglichkeit des selbstständigen Arbeitens mit „stimmt“ und „stimmt meistens“ zugestimmt: Bei den Eltern (n = 6) haben 66,7% der Möglichkeit des selbstständigen Arbeitens mit „Stimmt“ und 33,3% mit „Stimmt meistens“, bei den Kindern (n = 14) 78,6% mit „Stimmt“, 14,3% mit „Stimmt meistens“ und 7,1% mit „Halb, halb“ geantwortet. Auch die Integrierbarkeit in den familiären (Angaben Eltern) bzw. schulischen Alltag (Angaben Lehrende) wurde mit jeweils 80% „sehr gut“ und „gut“ beurteilt: Bei den Eltern (n = 5) wurde sie zu 80% als „sehr gut“ und 20% als „halb, halb“, bei den Lehrkräften n = 10) zu je 40% als „sehr gut“ und „gut“ sowie je 10% als „halb, halb“ und „weniger“ beurteilt.
Diskussion – beide Studien
Die Machbarkeitsstudie diente der Anwendbarkeitsüberprüfung und die Hauptstudie der Effektivitätsermittlung eines tabletgestützten handschriftlichen Orthografietrainings. In der Machbarkeitsstudie wurde eine signifikante Verbesserung der Orthografie nach 16 Trainingseinheiten à 20 Minuten evident. Der erzielte Lerneffekt von 6,5 T-Wertpunkte Prä-Post sowie 8,0 T-Wertpunkte Prä-Re ist beachtlich: Bott (2005) berichtet nach fünfwöchiger Intervention (10–18 Trainingseinheiten à 45 Minuten) bei Dritt- und Viertklässlern von einer Verbesserung um durchschnittlich 5,1 T-Wertpunkten (Prä-Post) im Diagnostischen Rechtschreibtest (DRT), eine Kontrollgruppe ohne LRS erzielte keine signifikante Steigerung. Hülsmann (2005) berichtete in ihrer Studie mit Zeit- bis Viertklässlern nach drei Monaten Intervention (ca. 24 Einheiten, 45 Minuten/2× pro Woche) lediglich von einer signifikanten Steigerung um 3,2 T-Wertpunkten (Prä-Post) im Weingartener Grundwortschatz Rechtschreibtest (WRT), die Wartekontrollgruppe erreichte eine Zunahme um 1,5 T-Wertpunkte.
In Anbetracht dieser Ergebnisse und der guten Bedienbarkeitsbeurteilung wurde eine umfassende Programmweiterentwicklung unter Einbezug einer systeminternen Diagnostik und individualisierten Übungsschwerpunkten auf Basis von einzelnen Rechtschreibfehlerstellen vorgenommen. In der Hauptstudie wies die Trainingsgruppe nach 15 Übungseinheiten à 20 Minuten und einer Abschlusssession eine signifikante Leistungssteigerung (9,5 T-Wertpunkte Prä-Post) gegenüber der Kontrollgruppe auf, die auch fünf Wochen nach Trainingsende stabil blieb. Der Vergleich des prozentualen Fehleranteils der Diagnostik- (S0) zur Abschlusssession (S16) belegt zudem, dass die Lerneffekte offenbar nicht nur auf die geübten Wörter begrenzt sind, da eine Verbesserung auch bei den nicht-geübten Wörtern der Diagnostikwortliste gegeben war. Dies trifft sowohl auf die Trainingskategorie_Block I als auch Trainingskategorie_Block II zu. Für die Trainingskategorie_Block III war dies nicht zu beobachten, so dass sich die Frage nach möglichen Ursachen stellt. Weder die Anzahl der trainierten Wörter noch die Zeitabstände zwischen den einzelnen Sessions unterschieden sich signifikant zwischen allen drei Blöcken (p > 0,05). Bei Betrachtung der initialen Ausgangswerte des prozentualen Fehleranteils der Trainingskategorien_Block I (69,8%), -II (51,1%), -III (36,3%) zeigte sich jedoch, dass die in Block III geübte Fehlerkategorie schon initial eine deutlich geringere Fehleranfälligkeit aufwies. Eine weitere Verbesserung könnte daher schwieriger gewesen sein.
Zudem gab es Unterschiede in den Präsentationshäufigkeiten der verschiedenkategorialen Lupenstellen (nicht der konkreten Trainingswörter) in den zeitlich aufeinanderfolgenden Treatment-Blöcken I, -II und -III. Ein kurzes Beispiel zur Verdeutlichung: Die meisten Trainingswörter enthalten nicht nur eine, sondern mehrere, verschiedene Lupenstellen. Hatte ein Kind in Block I den Trainingsschwerpunkt „Besondere Phonem-Graphembeziehungen“ bedeutete dies, dass jedes Trainingswort in Session 1 bis 5 (Block I) mindestens eine Lupenstelle aus diesem Bereich beinhaltete. Natürlich konnten aber auch in den nachfolgenden Trainingsblöcken II und III Wörter vorkommen, die eine Lupenstelle dieser Kategorie enthielten. Wurde z.B. im darauffolgenden Block II die Hauptkategorie „Kürze- und Längenkennzeichnung“ geübt, so könnte in der Trainingswortliste z.B. das Wort „Splitter“ vorgekommen sein. In diesem findet sich neben der zu trainierenden Kategorie (<tt>) zudem eine Lupenstelle der zuvor geübten Kategorie (<Sp>). Grundsätzlich gilt zeitlich verteilte Lerneinheiten über eine längere Zeitspanne, sogenanntes gestaffeltes Lernen, als deutlich effektiver als geballtes Lernen in zeitlicher Nähe zur Abfrage (Kornmeier, Spitzer & Sosic-Vasic, 2014). Das in der Gedächtnisforschung als „spacing-effect“ oder „distributed practice effect“ benannte Phänomen zur Verbesserung des längerfristigen Behaltens könnte hier ebenfalls zum Tragen gekommen sein (Cepeder, Pashler, Vul, Wixted & Rohrer, 2006). Feng et al. (2019) unterstreichen die Notwendigkeit wiederholten Übens in bestimmten Zeitintervallen, um dauerhafte Gedächtniseffekte zu erzielen. Die stärkste Abnahme des prozentualen Fehleranteils war bei Trainingskategorie_Block I zu beobachten. Die prozentuale Häufigkeitsverteilung liegt hier über alle drei Blöcke im Verlauf bei „hoch (Block I) – mittel (Block II) – mittel (Block III)“. Bei Trainingskategorie_Block II ist die zweithöchste Abnahme von S0 zu S16 mit einer prozentualen Häufigkeitsverteilung des Vorkommens „mittel (Block I) – hoch (Block II) - mittel (Block III)“ gegeben. Bei Trainingskategorie_Block III ist die Verteilung „mittel (Block I) – mittel (Block II) – hoch (Block III)“. Möglicherweise haben sich Lupenstellen besser eingeprägt, die zunächst mit einer hohen Frequenz wiederholt wurden und dann über die Zeit immer wieder mit Abstand vorgekommen sind, als die, die erst am Ende der Trainingszeit mit starker Frequenz präsentiert wurden.
Die grundsätzlichen Vorteile des handschriftlichen Trainings im Vergleich zum Tippen wurde bereits in der Einleitung aufgeführt: Aktuelle Forschungen (Kiefer et al., 2015; Mayer et al., 2017; Van de Meer & van der Weel, 2017) indizieren, dass die differenzierte Kopplung zwischen Aktion und Wahrnehmung während der handschriftlichen Ausführung eine zusätzliche sensorisch-motorische Gedächtnisspur zur Unterstützung der visuellen initiiert, die den Orthografieerwerb durch einen verbesserten Gedächtniseffekt für selbstproduzierte Zeichen erleichtert. Es existieren bisher jedoch nur wenig Studien, die das Schreiben auf einer Tabletoberfläche einbeziehen. Mayer et al. (2020) haben erstmals in einer Studie mit Prä-Post-Retestdesign mit 147 Kindergartenkindern drei Lernkontexte konkurrierend berücksichtigt – das Schreiben mit Stift auf Papier, mit einem Stylusstift auf dem Tablet und das Tippen). Über sieben Wochen übten Kindergartenkinder 16 Buchstaben in aufeinander abgestimmten Lernspielen. Die Befunde zeigten eine deutliche Überlegenheit des handschriftlichen Lernens gegenüber der Tastatureingabe bei der Buchstabenerkennung und den visuell-räumlichen Fähigkeiten, nicht jedoch bei der Stylusstift-Gruppe. Mayer et al. (2020) verweisen auf die erhöhten motorischen Anforderungen durch die glattere Oberfläche eines Touchscreens gegenüber Papier, die vermutlich zu den geringeren Leistungen dieser Gruppe führten. Gemäß Alamargot & Morin (2015) weisen Kinder beim Schreiben auf einer Tabletoberfläche eine erhöhte Schriftgröße bzw. Kinder der zweiten Klasse längere Stiftpausen auf. In einer Untersuchung von Osugi et al. (2019) zeigte sich jedoch auch, dass die Vertrautheit/Familiarität im Umgang mit einem digitalen Stift in Betracht bezogen werden müssen. Es stellt sich daher die Frage wie sehr die teilnehmenden Dritt- und Viertklässler unserer Studien von der Schreibmaterialsituation beeinflusst worden sind und ob eine Auswirkung auf Lerneffekte hier auch in Betracht gezogen werden müsste. In dem Alter sind häufig bereits Vorerfahrungen im Umgang mit digitalen Medien vorhanden. Zukünftig könnte aber zusätzlich eine papierähnliche Displayschutzfolie mit erhöhtem Widerstand bzw. erhöhter Reibung auf die Tabletoberfläche aufgebracht werden. Auch könnte durch eine weitere Optimierung der Schrifterkennung die Akzeptanz der Trainingsmethode nochmals erhöht werden. Im Rahmen des Projektes konnte eine Schrifterkennungsrate von mindestens 79% in der Hauptstudie erzielt werden (Minimum = 57%, Maximum = 90%, SD = 9,8%). Dabei muss beachtet werden, dass sowohl die Verwendung der Tastatur als auch des Einzelradierers als fehlerhafte Schrifterkennung gewertet wurden, da die Kinder grundsätzlich beide Optionen zur Buchstabenkorrektur verwendeten. Allerdings wird der Radierer ebenfalls zur Korrektur eigener Verschreibungen verwendet (dies kann jedoch im Nachhinein nicht eindeutig unterschieden werden), daher würde die tatsächliche Erkennungsrate höher ausfallen. Zudem beruhen diese Werte auf einer Erkennung ohne Kontextbezug: Es fand ein reiner Abgleich des jeweils zuletzt geschriebenen Buchstabens mit dem zu erkennenden Schriftzeichen statt, ohne Beachtung der einzelnen Zielbuchstaben des diktierten Wortes, um ungewollte Hilfestellungen bei der korrekten Wortschreibung zu vermeiden. Für die Zukunft wäre es interessant zu betrachten, ab welchem Schwellenwert die Anwender die Schrifterkennung als gut beurteilen würden.
Limitationen
Die Hauptstudie fiel in den Covid19-Zeitraum, so dass eine schnelle Umstellung des Studiendesigns notwendig wurde. Hier zeigte sich die Flexibilität der Methode, allerdings konnten die Übungseinheiten daher nicht – wie ursprünglich vorgesehen – vollständig im schulischen Kontext realisiert werden und die Postbefragungen der Lehrenden ließen sich nur auf einen begrenzten Zeitraum beziehen. Die Compliance der in der Interventionsgruppe übenden Kinder wurde durch die besondere Belastung der Familien durch die Covid19-Pandemie offenkundig reduziert, so dass sich der Umfang der Interventionsgruppe von anfangs 22 auf final 14 Kinder reduzierte, von denen die meisten die erforderliche Mindestanzahl von 80% der Trainingssessions nicht erreichten – die beim Üben im häuslichen Umfeld fehlende kontinuierliche Supervision durch die Lehrpersonen ist mit einem autonomen Übungsangebot offenbar nicht zu kompensieren. Durch initiale Speicherprobleme auf den Tablets ging zudem ca. ein Drittel der Smileyangaben verloren, eine mittlerweile behobene Problematik.
In Bezug auf die verwendeten Schriftarten der Kinder wurden im Rahmen unserer Studien keine Analysen vorgenommen. Die Schrifteingabe erfolgte über Einzelbuchstaben, so dass es folglich keine Unterschiede bei den Verbindungslinien zwischen Buchstaben/-Buchstabengruppen gab. Gestützt auf Beobachtungen und der Beurteilung der Schrift im DERET kann festgestellt werden, dass unterschiedliche Schriftarten (teils auch gemischt als Ausdruck der Entwicklung einer persönlichen Handschrift) verwendet worden sind. Zur genaueren Auswertung könnten alle einzelnen Schriftbilder bei einer größeren Stichprobe analysiert werden.
Im Rahmen des Trainings wurde eine Steigerung der intendierten Schreibungen erreicht. Bedingt durch die Programmstrukturen der Worteingabe ist ein Unterschied zum „freien Schreiben“ vorhanden, so z.B. ein insgesamt verlangsamter Schreibprozess. Hier könnte es zukünftig interessant sein zu erforschen, wie sich der Schreibprozess des „freien Schreibens“ unter den zwei Bedingungen Papier/Stift und Tabletoberfläche/Pen grundsätzlich zu dem des Trainingsprogrammes, z.B. auch in Hinblick auf Pausen und Strokegeschwindigkeiten, unterscheidet. Auch könnte man im weiteren Verlauf analysieren, ob die geübten Lupenstellen im Vorher-Nachhervergleich beim „freien Schreiben“ eine Veränderung (Schreibpausen, -geschwindigkeit und -druck) erfahren.
Betrachtet man den Aspekt der Fehlerkorrektur als Kontroverse der Rechtschreibdidaktik zeigen sich unterschiedliche Sichtweisen in Bezug auf die richtige Methode. Bei einer konsequenten Korrektur aller Fehler muss bedacht werden, dass Kinder mit ausgeprägten Rechtschreibschwierigkeiten durch andauernde Unterbrechungen demotiviert werden könnten. Auf der anderen Seite bekommen sie eine frühzeitige Orientierung und die Etablierung fehlerhafter Repräsentationen könnte möglicherweise reduziert werden. In der Folge könnten sich so eventuell zeitnah erste positive Lernerfolge verzeichnen, die eine positive Wirkung auf die Motivation haben könnten (vgl. Hülsmann, 2005; vgl. Bender et al., 2017).
Untersuchenswert wäre aus den vorher genannten Gründen zukünftig aus unserer Sicht zudem nicht nur der Aspekt welche Rechtschreibphänomene mit dieser Trainingsmethode besser unterstützt werden können als andere, sondern auch, welche Schülergruppen (bezogen auf die Rechtschreibausgangsleistung) davon mehr profitieren als andere und zu welchem Zeitpunkt ihres Rechtschreiberwerbs. Ferner wäre es zudem interessant, den Mechanismus des impliziten Lernens genauer zu untersuchen. Hier könnten mit Folgestudien sicherlich auch noch weitreichende und interessante Erkenntnisse generiert werden.
Relevanz für die Praxis
Es besteht weiterhin ein deutlicher Handlungs- und Forschungsbedarf für die Unterstützung von Kindern mit besonderen Schwierigkeiten im Bereich des Rechtschreibens. Von hervorgehobener Bedeutung ist dabei das Identifizieren der Merkmale und Inhalte einer effektiven individualisierten Förderung. Die hier vorgestellte Trainingsmethode kann mit dem implementierten Diagnosemodul umfassend individuell symptomspezifisch konfiguriert werden und beinhaltet Möglichkeiten einer weitergehenden Individualisierung, z.B. über ein differenziertes Bilanzieren der Lerneffekte in den verschiedenen Fehlerkategorien und ein kontinuierliches Nachjustieren des Übungswortschatzes. Ise & Schulte-Körne (2012) berichten von Schwierigkeiten des impliziten Lernens bei Kindern mit besonderen Schwierigkeiten im Bereich des Rechtschreibens. Sie erkennen darin einen möglichen Grund für die fehlende Automatisierung von Graphem-Phonem-Korrespondenzen und orthographischem Wissen. Zudem ist der Aufbau von Prototypenwörtern aufgrund der hohen Fehlerquote verbunden mit hoher Variabilität in den Verschriftungen häufig stark erschwert. Bei derartigen Prädispositionen könnte das fehlerfreie bzw. -vermeidende Lernen möglicherweise einen wirksamen Trainingsansatz zum Aufbau korrekter Wortrepräsentationen bzw. ganzer Wortschreibweisen und einer Förderung impliziter Lernanteile auch auf Basis von Analogiebildungen darstellen.
Das Tablet-basierte Rechtschreibtrainingsprogramm HOT-T weist das Alleinstellungsmerkmal der handschriftlichen Eingabe auf. Die Einbindung verschiedener Wahrnehmungsmodalitäten unter Betonung differenzierter motorisch taktil-kinästhetischer Anteile adressiert verstärkt multimodale Lernmechanismen. Zudem werden durch die intensive und hochfrequente Präsentation der Ziellupenstellen und das direkte Feedback beim ersten fehlerhaften Buchstaben verstärkt implizite Lernmechanismen angesprochen. Die Ergebnisse der Feldstudie verweisen auf die guten flexiblen Anwendungsoptionen der Trainingsmethode in den schulischen Unterricht wie auch in selbstbestimmten Lernsituationen.
Interferenzstatistisch ließ sich die Lernwirksamkeit des Programms für Grundschulkinder der Klassen 3–4 belegen, für die das Programm entwickelt worden ist. Das systeminterne Diagnosetool und der umfassend individualisierte Übungseinsatz bietet die Option, Lehrpersonen insbesondere bei heterogenen Lerngruppen zu entlasten und ein dem individuellen Fertigkeitsstand angepasstes motivierendes Üben zu ermöglichen. Zudem beinhaltet die Programmstruktur ein umfassendes Entwicklungspotential für erweiterte Wortschätze bzw. Rechtschreibphänomene und weitergehend differenzierte und individualisierte Übungsformen. Mit einer großflächigen Verbreitung der Methode ließe sich ein Datenpool generieren, der die wissenschaftliche Analyse differenzierter Fehlerprofile und langfristiger Orthografieentwicklung in neuartiger Qualität und Differenziertheit ermöglicht.
Literatur
(2015). Does handwriting on a tablet screen affect students' graphomotor execution? A comparison between grades two and nine. Human Movement Science , 44 , 32–41. http://dx.doi.org/10.1016/j.humov.2015.08.011.
(2007). Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht. Können – Lehren – Lernen. Eine Einführung für Studierende und Lehrende aller Schulformen . Stuttgart [u.a.]: Klett
(1994). When implicit learning fails: Amnesia and the problem of error elimination. Neuropsychologia , 32 , 53–94.
(2017). Die integrative Lerntherapie. Lernen und Lernstörungen , 6 , 65–73.
(2014). Lexical orthography acquisition: Is handwriting better than spelling aloud? Frontiers in Psychology , 5 , 1–9.
(2005). Welches Trainingsverfahren ist zur Therapie von Kindern mit LRS am effektivsten? Auswirkungen auf die Lese- und Rechtschreibleistung und die funktionale Organisation von Sprache im Gehirn . Dissertation, Universität Konstanz – Fachbereich Klinische Psychologie und Neuropsychologie.
(2011). Wie Kinder lesen und schreiben lernen . Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag.
(2016). Mangelnde Fehlersensitivität als Mechanismus bei der konstitutionellen Dyslexie – eine elektrophysiologische Studie . Inauguraldissertation, Universität zu Lübeck.
(2006) Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin , 132 , 354–380.
(2016). Zur qualitativen Rechtschreibfehleranalyse und einer schriftsystematischen lernförderlichen Behandlung der Rechtschreibstörung. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie , 44 , 397–408.
(1990). Early spelling acquisition: writing beats the computer. Journal of Educational Psychology , 82 , 159–162.
(2015). SoundScript-Supporting the acquisition of character writing by multisensory integration. Open Psychology Journal , 8 , 230–237.
(1976). Zur linguistischen Fehleranalyse von Spontanschreibungen bei Vor- und Grundschulkindern. In: A. Hofer (Hrsg.): Lesenlernen: Theorie und Unterricht (1. Aufl.). (S.246–264). Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann.
(1991). Nachdenken über das Schreiben. Innere Regel- und Regelfehlbildung beim Orthographieerwerb. Diskussion Deutsch , 22 (117), 34–44.
(2019) Spaced Learning Enhances Episodic Memory by Increasing Neural Pattern Similarity Across Repetitions. Journal of Neuroscience , 39 (27), 5351–5360.
(2016). Clinical practice guideline: The diagnosis and treatment of reading and/or spelling disorders in children and adolescents. Deutsches Ärzteblatt International , 113 , 279–86.
(2015). Verbesserung der Rechtschreibleistungen durch eine übungsorientierte Lernstrategie – eine Einzelfallstudie. Sonderpädagogische Förderung heute , 60 (2), 176–191.
(2017). Development of sensitivity to orthographic errors in children: An event-related potential study. Neuroscience , 358 , 349–360.
(2014).
Zum Einfluss sprachsystematischer Gegebenheiten auf die Lernprozesse im Orthografieerwerb . In K. Siekmann (Hrsg.), Theorie, Empirie und Praxis effektiver Rechtschreibdiagnostik , (S.63–81). Tübingen: Stauffenburg Verlag.(2016).
Bedeutung wortspezifischer Kenntnisse für den Orthographieerwerb . In B. Mesch Ch. Noack (Hrsg.), System, Norm und Gebrauch – drei Seiten einer Medaille? (S.73–95) Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.(1970). Repeated errors in motor learning. Ergonomics , 13 , 727–734.
(2005). Kurzzeitintervention bei der Lese- Rechtschreibstörung – Evaluation des Marburger Rechtschreibtrainings in der Einzelförderung . Dissertation, Philipps Universität Marburg.
(2012). Was hilft bei der Lese-Rechtschreibstörung? Ergebnisse einer Metaanalyse zur Wirksamkeit deutschsprachiger Förderansätze. Kindheit und Entwicklung , 21 (2), S.122–136.
(2012). Implizites Lernen und LRS: Spielen Defizite im impliziten Lernen eine Rolle bei der Entstehung von Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben? Lernen und Lernstörungen , 1 (2), 79–97.
(2015). Handwriting or Typewriting? The Influence of Pen- or Keyboard-Based Writing Training on Reading and Writing Performance In Preschool Children. Advances in Cognitive Psychology , 11 (4), 136–146.
(2006). Die mittelfristige Entwicklung von Schülern mit Teilleistungsschwierigkeiten im Bereich der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Kindheit und Entwicklung , 15 , 216–227.
(2007). Legasthenie. Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung . München: Ernst Reinhardt.
(2014) Very Similar Spacing-Effect Patterns in Very Different Learning/Practice Domains. PLoS ONE , 9 (3), e90656.
Kultusministerium Niedersachsen (2005). Erlass zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen. RdErl. d. MK vom 04.10.2005-26-81631-05 VORIS 22410 . Verfügbar unter https://www.mk.niedersachsen.de/startseite/schule/lehrkrafte_und_nichtlehrendes_personal/unterricht/schwierigkeiten_im_lesen_rechtschreiben_und_rechnen/schwierigkeiten-im-lesen-rechtschreiben-und-rechnen-6411.html.(2005). The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta Psychologica , 119 , 67–79.
(2006). Remembering the orientation of newly learned characters depends on the associated writing knowledge: A comparison between handwriting and typing. Human Movement Science , 25 (4–5), 646–656.
(2016). Pen or keyboard in beginning writing instruction? Some perspectives from embodied cognition. Trends in Neuroscience and Education , 5 (3), 99–106.
(2017).
Pen or Keyboard? The influence of the writing medium on the reading and writing performance in preschool children . InSchreibmotorik Institut e.V. (Hrsg.), Handwriting in the context of digitalisation: Impulses and insides from latest researches and up-to-date education and learning . Tagungsband zum 2. Internationales Symposium on Handwriting Skills 2017, S.15–17.(2020). Literacy Training of Kindergarten Children With Pencil, Keyboard or Tablet Stylus: The Influence of the Writing Tool on Reading and Writing Performance at the Letter and Word Level. Frontiers in Psychology , 10 , 3054.
(2005). Brief report: Errorless versus errorful learning as a memory rehabilitation approach in Alzheimer's disease. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology , 27 (8), 1070–1079.
(2008). Handschriftliche Sprachproduktion: Sprachstrukturelle und ontogenetische Aspekte . Tübingen: Niemeyer Verlag.
(2019). Differences in Brain Activity After Learning With the Use of a Digital Pen vs. an Ink Pen – An Electroencephalography Study. Frontiers in Human Neuroscience , 13 , 275. https://doi.10.3389/fnhum.2019.00275
(2004). An electrophysiological study of errorless learning. Cognitive Brain Research , 19 (2), 160–173.
(2000).
Distortions of memory . In E. Tulving F. I. M. Craik (Eds.), The Oxford Handbook of Memory (pp. 149–162). Oxford: Oxford University Press.(2018). Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie: Grundlagen, Diagnostik und Förderung (2. akt. Auflage). Stuttgart: Kohlhammer.
(2003). Legasthenie – Symptomatik, Diagnostik, Ursachen, Verlauf und Behandlung. Deutsches Ärzteblatt , 100 (7), 396–406.
(2003). Nachuntersuchung einer Stichprobe von lese-rechtschreibgestörten Kindern im Erwachsenenalter. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie , 31 , 267–276.
(2017). Lese- und/oder Rechtschreibstörung Symptomatik, Diagnostik und Behandlung. Monatsschrift Kinderheilkunde , 165 , 476–481.
(2001). Implicit cognition and spelling development. Developmental Review , 21 , 168–204.
(2014). Lese-Rechtschreibstörung – Grundlagen, Diagnostik, Intervention . Berlin: Springer.
(2006). Psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen: Lehrbuch der Kinder- und Jugendpsychiatrie und –psychotherapie (6. Auflage). München: Urban & Fischer.
(2008). Deret 3–4 + Deutscher Rechtschreibtest für das dritte und vierte Schuljahr bzw. Deret 1–2 + Deutscher Rechtschreibtest für das erste und zweite Schuljahr . Göttingen: Hogrefe.
(2015). Stichwort – Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten. Erziehungswissenschaft , 18 , 431–445.
(2017). Only three fingers write, but the whole brain works: A High-density EEG stud showing advantages of drawing over typing for learning. Frontiers in Psychology , 8 , 706.
(2012).
Handwriting versus typewriting: Behavioural and cerebral consequences in letter recognition . In M. Torrance D. Alamargot M. Castelló F. Ganier O. Kruse A. Mangen L. Tolchinsky L. van Waes (Eds.), Learning to write effectively: Current trends in European research. (pp. 371–373) Bingley: Emerald Group Publishing Limited.(2013). Improving word learning in children using an errorless technique. Journal of Exceptional Child Psychology , 114 (3), 456–565.
