Sustained Shared Thinking fördert das innovative Verhalten vier- bis sechsjähriger Kinder
Abstract
Zusammenfassung: Empirische Studien zeigen, dass in pädagogischen Interaktionen mit Erwachsenen die kindliche Imitation beobachteter Handlungen überwiegt. Diese Imitationstendenz kann durch einen instruktiven Interaktionsstil der erwachsenen Person verstärkt werden. Innovatives Verhalten wird dabei verringert. Die Generierung eigener, neuer Handlungsmöglichkeiten ist jedoch wichtiger Bestandteil von Exploration und aktivem Lernen. Das pädagogische Interaktionsformat des Sustained Shared Thinking (SST) hat sich als förderlich für die Hypothesengenerierung bei Kindern erwiesen. In der vorliegenden Studie wurden Einflüsse von SST-Sprachelementen auf das innovative Verhalten im Kindergartenalter untersucht. Dazu wurde 4- bis 6-jährigen Kindern (N = 51) in drei unterschiedlichen Interaktionsbedingungen (instruktiv, SST und neutral) eine neuartiges Kartenlegespiel demonstriert, das sie anschließend selbst nachlegen konnten. Handlungen der Kinder wurden als innovativ (Abweichung von Muster und Anzahl der gelegten Karten) oder imitativ (Kopie von Muster und Anzahl der gelegten Karten) codiert. Kinder in der SST-Bedingung zeigten mehr innovative Handlungen als Kinder in der instruktiven Bedingung. Die Ergebnisse legen nahe, dass Anwendung von SST-Sprechhandlungen einen positiven Einfluss auf das innovative Verhalten von Kindern haben kann.
Abstract: Studies in developmental psychology have shown that in pedagogical interactions, children show a bias toward imitating observed actions. This tendency toward imitation can be reinforced by an instructive style of interaction on the part of the adult, whereby innovative behavior is reduced. However, generating one's own, new possibilities for action is an important component of exploration and active learning. The pedagogical interaction format of sustained shared thinking (SST) has been shown to support the generation of hypotheses in preschool children. In the present study, we investigated the influence of an adult's SST speech acts on children's innovative behavior in a pedagogical situation. For this purpose, 4- and 6-year-old children (N = 51) were shown a novel card game in a between-subjects design with three different interaction conditions (instructive, SST, and neutral). Children's actions in a subsequent play phase were coded as innovative (deviation from the pattern and number of cards laid down) or imitative (copying the pattern and number of cards laid down). Children in the SST condition showed higher measures of innovative behavior than children in the instructional condition. The results suggest that the use of SST speech acts may have a positive influence on children's innovative behavior.
Imitation und Innovation im frühkindlichen Lernen
Imitation und Innovation – das Kopieren beobachteter und die Generierung neuer Handlungen – sind komplementäre Triebkräfte kultureller Evolution (Legare & Nielsen, 2015). Diese Prozesse beruhen auf bestimmten Lernvoraussetzungen, nämlich einerseits der Fähigkeit zur Imitation und andererseits der Fähigkeit, neue Möglichkeiten zu explorieren. Welche Fähigkeit von einem Kind in einer Situation ausgeübt wird, hängt stark mit den sozialen Aspekten – konkret, den Verhaltensweisen eine_r erwachsenen Interaktionspartner_in in dieser Situation – zusammen.
Dass Kinder schon früh eine große Bereitschaft zur Imitation beobachteter Handlungen zeigen, ist in der Literatur zum frühkindlichen sozialen Lernen wohlbekannt (Legare & Nielsen, 2015; Tomasello, 1999). Diese Bereitschaft ist so stark, dass es mitunter sogar zur „Überimitation“ irrelevanter oder nicht zielführender Handlungen kommt (Nielsen, 2012). In diesen Phänomenen zeigt sich ein wichtiger Aspekt kindlichen sozialen Lernens, nämlich eine sich früh entwickelnde Sensibilität für Regeln und Normen sowie eine Bereitschaft, diese von erwachsenen Interaktionspartner_innen zu übernehmen. Bereits mit drei Jahren interpretieren Kinder Handlungen Erwachsener als normativ – das heißt, als Informationen darüber, wie etwas zu tun ist. Dabei genügt es, wenn eine demonstrierte Handlung klar als intentional markiert wird, etwa mit einem „So!“ (Schmidt et al., 2016). In noch stärkerem Maße gilt dies für Handlungen, die darüber hinaus von pädagogisch-instruktiver Sprache begleitet werden („schau mal“/„ich zeig dir was“; z.B. Bonawitz et al., 2011; Csibra & Gergely, 2009).
Weniger gut erforscht sind bisher die sozialen Bedingungen für innovatives Verhalten; möglicherweise, weil Innovation traditionell als eine individuelle, nicht-soziale Aktivität angesehen wird (Rawlings & Legare, 2021). Im Gegensatz zur Imitation beinhaltet Innovation die Abweichung von Bekanntem und die Generierung von Neuem (Carr et al., 2016). Als neuartig gilt dabei ein Verhalten, das vom Kind vorher nicht beobachtet oder imitiert wurde und aus eigenen Fähigkeiten wie Assoziationen, kausalem Verständnis oder durch Exploration entstanden ist. Die vorliegende Studie versteht innovatives Verhalten in Anlehnung an Legare & Nielsen (2015) als behavioral variation – das Abweichen vom Modell und die Generierung eigener Varianten. Interessanterweise scheint Kindern innovatives Verhalten – z.B. das Lösen von Problemstellungen in Form von sogenannten „puzzle-boxes“ leichter zu fallen, wenn sie mit anderen Kindern zusammenarbeiten (McGuigan et al., 2017; Reindl et al., 2022), wahrscheinlich aufgrund motivationaler Effekte und Perspektivenübernahme und damit dem Explorieren mehrerer Möglichkeiten (vgl. Azmitia, 1988; Muller & Perlmutter, 1985). Innovatives Verhalten kann also unterstützt werden, wenn ein_e Interaktionsparter_in geringe Referenz zu sozialen Normen und stattdessen das Vorhandensein verschiedener Perspektiven und Möglichkeiten signalisiert.
In entwicklungspsychologischen Modellen zum Explorationslernen wird Pädagogik als das Lernen von einer wissenden und hilfreichen erwachsenen Person konzipiert, die Informationen für das Kind auswählt und somit den Möglichkeitenraum einschränkt (Baker et al., 2009; Shafto et al., 2012). Das Kind nimmt in einer pädagogischen Situation an, dass das Gezeigte vollständig und exklusiv ist. In der Konsequenz muss nicht weiter exploriert werden: Die Tendenz zur Imitation steigt, das innovative Potential sinkt hingegen.
Innovation und Exploration in pädagogischer Interaktion
Pädagogische Interaktionen scheinen also zunächst ein natürliches Potential für Imitationslernen zu haben: Die oben genannte frühe Sensibilität für Lernsituationen und normative Informationen begünstigt die Nachahmung beobachteten Verhaltens in Interaktionen mit Erwachsenen. Es wäre jedoch falsch zu schließen, dass explorative Lernprozesse und Innovation deshalb nur im unbegleiteten Spiel stattfinden könnten. Aktuelle entwicklungspsychologische Studien zeigen, dass Unterschiede im sprachlichen Stil erwachsener Interaktionspartner_innen einen starken Einfluss darauf haben, ob Kinder eine Lernsituation aktiv oder imitativ nutzen können. So fanden Bonawitz et al. (2011), dass Kinder im Zusammenhang mit instruktiver pädagogischer Kommunikation zwar schnell lernen, aber nicht selbstständig entdecken. Die Autorinnen beschrieben deshalb pädagogische Instruktion als „zweischneidiges Schwert“: Sie führt zur effizienten Wissensvermittlung, behindert jedoch aktives Lernen. Kinder hätten die Erwartung, dass Erwachsene, die instruktiv interagieren, alle relevanten Informationen vorstrukturiert „pädagogisch“ (also auf Wissensvermittlung ausgerichtet) präsentierten, so dass weitergehende Exploration überflüssig sei. Hoicka et al. (2018) konnten in einer Studie mit einem Verhaltensmaß für divergentes Denken hingegen zeigen, dass die Anzahl generierter Ideen schon bei zweijährigen Kindern durch die Demonstration einer erwachsenen Person, die selbst vielfältige Ideen modelliert, beeinflusst werden kann.
Im Kontrast zu instruktiven Interaktionsstilen steht das pädagogische Interaktionsformat des Sustained Shared Thinking (SST; Siraj-Blatchford et al., 2002). SST ist eine Form kognitiver Kooperation, die die aktive Partizipation der Interagierenden voraussetzt und auf gemeinsame gedankliche Problemlösungen, Begriffserklärungen und Bewertungen von Ereignissen setzt. SST beinhaltet Merkmale, die sich klar von direkter Instruktion abgrenzen. Zu den sprachlichen Elementen von SST gehören insbesondere die eigene Hypothesenbildung, das explizite Auffordern zur eigenen Hypothesenbildung des Kindes sowie Aussagen zum eigenen epistemischen Status, um das eigene Nachdenken verbal zu verdeutlichen und Unsicherheit zu markieren (Hildebrandt et al., 2016; Lohse et a., 2022). Im SST tritt die erwachsene Person dem Kind also nicht als „allwissend“ gegenüber, vielmehr wird das Kind als gleichberechtigte Person betrachtet, deren Gedanken genauso wichtig und erwünscht sind wie die der erwachsenen Person. Hildebrandt et al. (2016) kontrastierten ins-truktive mit nicht-instruktiven sprachlichen Markierungen in einer Studie, die verbale Hypothesenbildung bei zwei- bis sechsjährigen Kindern in einer Dialogsituation mit ihren Bezugserzieher_innen untersuchte. Dabei wurden Bildkarten mit Abbildungen ungewöhnlicher oder überraschender Szenen gezeigt (z.B. eine Person, die Ketchup auf ein Eis schüttet), um bei den Kindern Warum-Fragen auszulösen, auf die dann entweder im SST-Format oder instruktiv reagiert wurde. Die Autor_innen fanden, dass SST-Sprachelemente positiv mit der eigenständigen Hypothesenbildung von Kindern korrelierten und dass dieser Zusammenhang unabhängig vom sozioökonomischen Status und kognitiver Leistung (in Form von Arbeitsgedächtnisleistung) der Kinder auftrat. Mit einem ähnlichen Design konnten Lohse et al. (2022) diese Befunde bestätigen: Das Markieren eigener Unsicherheit durch den Modalmarker „vielleicht“ führte zu vermehrter Hypothesenbildung bei Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren.
Innovationsförderliche Interaktionen gestalten: Forschungs- und Entwicklungsbedarf in der frühen Bildung
Der Blick in die Praxis zeigt insbesondere für den Bereich der kognitiven Anregung in Kindertagesstätten Entwicklungsbedarf (z.B. Wertfein et al., 2015). Auch in den exzellenten Einrichtungen, die in der REPEY-Studie (Researching Pedagogy in English Pre-Schools) untersucht wurden (Siraj-Blatchford et al., 2002), war der Anteil von SST an allen pädagogischen Interaktionen gering. Weit häufiger kam es auch hier zu direct teaching, also zu Interaktionen, die durch Instruktion der Erwachsenen geprägt sind. Zwar vertreten Fachkräfte explizit häufig eine konstruktivistische Bildungsvorstellung, in der Praxis findet jedoch noch zu wenig Interaktion statt, die weiterführende Denkprozesse, Hypothesenbildung und Innovation anregt (Siraj-Blatchford et al., 2002). In der Fachkraft-Kind Interaktion geht es oft mehr darum, den routinierten Alltag durch Handlungsanweisungen zu organisieren, statt mit den Kindern in einen dialogischen Austausch zu gehen (König, 2009). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Qualität solcher kognitiv-anregenden Interaktionen in Kindertagesstätten eher im niedrigen bis mittleren Bereich liegt (Luthardt et al., 2021; Mashburn et al., 2008; Reyhing et al., 2019; von Suchodoletz et al., 2014; Wadepohl & Mackowiak, 2016; Wertfein et al., 2015; Hildebrandt et al. 2021). Es wird angenommen, dass vielen Pädagog_innen das Wissen fehlt, kognitiv anregende Interaktionsformate zu erkennen und alltagsintegriert anzuwenden (Viernickel, 2013). Die übergeordnete pädagogische Frage lautet also: Wie kann mit Kindern interagiert werden, so dass der stark normative, imitationsförderliche Charakter pädagogischer Situationen abgemildert wird, um auch Möglichkeiten zur Exploration und Innovation herzustellen? Die vorliegende Studie untersucht, wie sich der pädagogische Interaktionstil einer erwachsenen Person auf das Imitations- und Innovationsverhalten von Kindergartenkindern auswirkt. Ziel ist es dabei insbesondere, Faktoren innovationsförderlicher Interaktionen experimentell zu identifizieren. Dabei wird der pädagogische Interaktionsstil in Anlehnung an o.g. Studien (Bonawitz et al., 2011; Hildebrandt et al., 2016; Lohse et al., 2022) über das Sprachverhalten der erwachsenen Person definiert. Der Zusammenhang zwischen der Nutzung von SST-Sprachelementen und Hypothesenbildung von 2- bis 6-jährigen Kindern wurde bereits von Hildebrandt et al. (2016) und Lohse et al. (2022) gezeigt. In der vorliegenden Studie wurde der Einfluss ähnlicher sprachlicher Elemente auf das innovative Verhalten von Kindern untersucht. Wir erwarteten, dass Kinder in der SST-Bedingung weniger imitatives und mehr innovatives Verhalten zeigen würden als in der instruktiven Bedingung.
Methode
Stichprobe
An der Studie nahmen N = 51 Kinder (davon 26 weiblich) im Alter zwischen vier und sechs Jahren (M = 5.60, SD = 0.75 Jahre) teil. Die Erhebungen fanden in einer Bildungsstätte mit Exploratorium statt, die von verschiedenen Kitas im vorwiegend ländlichen Raum eines ostdeutschen Bundeslandes besucht wird. Die Kinder kamen aus Familien mit unterschiedlichem sozioökonomischen Hintergrund. Vor dem Besuch der Bildungsstätte hatten die Eltern ihre informierte Zustimmung zur Studienteilnahme ihres Kindes gegeben.
Design
In einem Zwischensubjektdesign wurden die teilnehmenden Kinder zufällig auf eine von drei Experimentalbedingungen verteilt: Eine instruktive Bedingung, in der die Studienleiterin ihre Handlungen mit instruktiver Sprache begleitete (ich weiß/ich zeige dir/so sieht es aus); eine SST-Bedingung, in der die Studienleiterin ihre Handlungen mit Elementen von SST-Sprache, insbesondere Unsicherheit markierender Sprache (Ich denke/könnte/vielleicht) begleitete und eine neutrale Bedingung, in denen die Studienleiterin ihre Handlungen bis auf eine rein deskriptive Äußerung und die in allen Bedingungen identische Übergabe an das Kind nicht sprachlich begleitete (siehe Tabelle 1 für den genauen Wortlaut in den Bedingungen). An jeder Bedingung nahmen n = 17 Kinder teil.
Materialien
Für die Studie wurde ein neues Spiel entwickelt, das aus einem Bild einer „Monsterfamilie“ und insgesamt 18 sechseckigen Spielkarten mit farbigen Abbildungen bestand. Diese zeigten Objekte aus drei verschiedenen Kategorien: bekannte Nahrungsmittel (z.B. Salat, Brot, Ei; Kategorie 1), sonstige reale Objekte, die keine Nahrungsmittel sind (z.B. Schlüssel, Sägespäne, Handschuhe; Kategorie 2) sowie unbekannte Objekte (z.B. abstrakte Formen, bunte Gebilde; Kategorie 3). Die drei Kategorien wurden gewählt, um die Abweichungen im Verhalten der Kinder auch inhaltlich noch weiter zu explorieren. Die Materialien wurden so gestaltet, dass sie für Kinder in der untersuchten Altersgruppe attraktiv und spielerisch wirkten. Durch die sechseckige Form konnten die Spielkarten in unterschiedlichen Mustern aneinandergelegt werden. Abbildung 1 stellt das Bild sowie die verschiedenen Spielkarten dar.
Prozedur
Zu Beginn wurden die Karten aller Kategorien vermischt, aber in einem für Kind und Studienleiterin identischen Muster gelegt (Abb. 1a). Die Studienleiterin zeigte dem Kind die auf dem Tisch ausgebreiteten Karten und erklärte, dass es sich um ein neues Spiel handele, das beide zusammen spielen könnten. Das Kind wurde darauf hingewiesen, dass beide über die gleichen Spielkarten verfügten und dass das Kind alle seine Karten im Spiel verwenden könne. Dann zeigte die Studienleiterin auf das Bild der Monsterfamilie und erklärte: „Das sind die Kubblies. Sie leben auf einem weit entfernten Planeten und essen viele verschiedene Dinge“. Danach legte die Studienleiterin drei der Karten ein einem einzelnen Muster auf den Tisch. Unabhängig von der Experimentalbedingung waren dies immer dieselben drei Karten aus der Kategorie 1 (bekannte Nahrungsmittel) mit „typischem“ Essen in einem ebenfalls über die Bedingungen identischen Muster (Abb. 1b). In Abhängigkeit von der Experimentalbedingung begleitete die Studienleiterin das Legen der Karten mit instruktiver Sprache (Bedingung INSTR), SST-Sprachelementen (Bedingung SST) oder mit neutral-deskriptiver Sprache (Bedingung NEUTR). Nachdem sie das Muster der drei Karten gelegt hatte, forderte die Studienleiterin das Kind auf, nun selbst „den Tisch für die Kubblies zu decken“. Tabelle 1 fasst den Spielablauf und die begleitenden sprachlichen Äußerungen im Wortlaut zusammen.
Im Anschluss konnte das Kind selbst aus seinen Karten ein Muster legen. Auf eventuelle Fragen des Kindes (z.B: „muss ich dasselbe legen wie du?“) antwortete die Studienleiterin in allen Fällen standardisiert (z.B. „wie du möchtest“). Die Ergebnisse der Kinder wurden fotografiert.
Codierung und Datenanalyse
Auf Grundlage der Fotografien wurden für jedes Kind Maße für Imitation und Innovation gebildet. Als Innovationsmaße wurden die Anzahl der gelegten Karten insgesamt als Indikator für die allgemeine fluency, also die Anzahl individueller Handlungen, erfasst Bijvoet-van den Berg & Hoicka (2014), außerdem die Anzahl neuer Karten (d.h. Karten, die nicht im Modell vorkamen). Außerdem wurde jeweils die Anzahl gelegter Karten aus Kategorie 1, 2 und 3 als weiteres, exploratives Maß für innovatives Verhalten in Form von einer thematischen Abweichung vom gelegten Modell erhoben. Als Imitationsmaße wurden die Anzahl identischer Karten erfasst; außerdem, ob das Kind das gleiche räumliche Muster (d.h. Muster identisch mit dem gelegten Modell, unabhängig von der Abbildung) legte, sowie ob es eine exakte Kopie legte (d.h. in Abbildung und räumlicher Anordnung identisch mit dem Modell).
Die Analysen wurden mit der statistischen Softwareumgebung SPSS Version 27.0 (IBM Corp., 2020) durchgeführt. Es wurde grundsätzlich 2-seitig getestet, da nicht alle Hypothesen gerichtet waren. Explorative Datenanalysen ergaben, dass die Hauptvariablen von der Normalverteilungsannahme abwichen. Deshalb und aufgrund der vergleichsweise kleinen Gesamtstichprobe erfolgte die Auswertung der Daten mit nicht-parametrischen Tests.
Ergebnisse
Zwischen den Bedingungen gab es keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich Alter, F(2, 48) = 1.78, p = .98) und Geschlecht, χ2 (2, N = 51) = 1.10, p = .58 der Kinder. Alle folgenden Analysen wurden daher unabhängig von diesen Variablen durchgeführt.
Innovationsmaße
Anzahl gelegter Karten
Im Mittel wurden M = 4.67 Karten (SD = 5.05) gelegt. Kinder in der Bedingung INSTR legten im Mittel M = 3.76 (SD = 2.25) Karten. Kinder in der Bedingung SST legten im Mittel M = 5.00 (SD = 4.53) Karten. Kinder in der Bedingung NEUTR legten im Mittel M = 5.23 (SD = 7.27) Karten. Ein Kruskal-Wallis-Test mit dem Zwischensubjektfaktor Bedingung (INSTR, SST, NEUTR) über die abhängige Variable Anzahl gelegter Karten zeigte keinen signifikanten Effekt von Bedingung H(2) = 0.70, p = .704.
Anzahl neuer Karten
Im Mittel wurden M = 3.20 (SD = 4.95) Karten gelegt, die von den von der Studienleiterin gelegten Karten abwichen. Kinder in der INSTR-Bedingung legten dabei im Mittel M = 2.06 neue Karten (SD = 3.11), Kinder in der SST-Bedingung 4.18 (SD = 3.91) und Kinder in der NEUTR-Bedingung 3.35 (SD = 7.02). Ein Kruskal-Wallis-Test mit dem Zwischensubjektfaktor Bedingung (INSTR, SST, NEUTR) über die abhängige Variable Anzahl neuer Karten zeigte einen signifikanten Effekt von Bedingung H(2) = 7.37, p = .025. Post-hoc Einzelvergleiche ergaben einen signifikanten Mittelwertsunterschied der Gruppen INSTR und SST, U = − 12.65, p = .011. Auch die Gruppen SST und NEUTR unterschieden sich signifikant, U = 10.27, p = .039. Kinder in der SST-Bedingung legten demnach mehr Karten, die nicht in dem von der Studienleiterin gelegten Modell vorkamen.
Verwendete Kategorien
Verwendung der Kategorien über die Gesamtstichprobe
Unabhängig von der Experimentalbedingung wurden im Mittel M = 2.53 (SD = 1.74) Karten aus der Kategorie 1 („Nahrungsmittel“), M = 0.96 Karten (SD = 2.07) aus der Kategorie 2 („sonstige reale Objekte“) und M = 1.16 Karten (SD = 2.04) der Kategorie 3 („unbekannte Objekte“) verwendet. Ein Friedman-Test mit dem Innersubjektfaktor Kategorie (1, 2, 3) über die abhängige Variable Anzahl gelegter Karten zeigte einen signifikanten Effekt der Kategorie, χ2 (2) = 22.28, p < .001.
Verwendung der einzelnen Kategorien zwischen Bedingungen
Zusätzlich wurden für die einzelnen Kategorien Mittelwertsvergleiche (Kruskal-Wallis-Test) zwischen den Experimentalbedingungen gerechnet. Dabei zeigte sich nur in Kategorie 3 (unbekannte Objekte) ein signifikanter Effekt von Bedingung H(2) = 6.67, p = .036. Post-hoc Einzelvergleiche ergaben einen signifikanten Mittelwertsunterschied der Gruppen INSTR und SST, U = − 12.21, p = .010. Kinder in der SST-Bedingung legten demnach signifikant häufiger Karten mit unbekannten Objekten (M = 1.53, SD = 1.70) als Kinder in der INSTR-Bedingung (M = 0.59, SD = 1.28), p = .010. Tabelle 2 fasst die Anzahl gelegter Karten nach Kategorie und Experimentalbedingung zusammen.
Imitationsmaße
Anzahl identischer Karten
Im Mittel wurden M = 1.65 (SD = 1.29) Karten gelegt, die mit den von der Studienleiterin gelegten Karten identisch waren. Kinder in der INSTR-Bedingung legten dabei im Mittel M = 2.24 identische Karten (SD = 1.20), Kinder in der SST-Bedingung M = 0.82 (SD = 1.07) und Kinder in der NEUTR-Bedingung M = 1.88 (SD = 1.22). Ein Kruskal-Wallis-Test mit dem Zwischensubjektfaktor Bedingung (INSTR, SST, NEUTR) über die abhängige Variable Anzahl identischer Karten zeigte einen signifikanten Effekt von Bedingung H(2) = 11, p = .004. Post-hoc Einzelvergleiche ergaben einen signifikanten Mittelwertsunterschied der Gruppen INSTR und SST, U = 15.35, p = .001. Auch die Gruppen SST und NEUTR unterschieden sich signifikant, U = − 11.65, p = .016. Kinder in der INSTR-Bedingung legten demnach weniger mit dem Modell identische Karten.
Gleiches räumliches Muster
Insgesamt legten 36 von 51 Kindern (70,6%) das gleiche räumliche Muster wie die Versuchsleiterin. In der INSTR-Bedingung legten 14 Kinder (82,4%) das gleiche räumliche Muster, in der SST-Bedingung 10 Kinder (58,8%) und in der NEUTR-Bedingung 12 Kinder (70,6%). Ein Chi-Quadrat-Test zeigt allerdings, dass die Gruppenunterschiede nicht signifikant sind, χ2 (2, N = 51) = 2.27, p = .322.
Exakte Kopien
Insgesamt legten 10 von 51 Kindern (19,6%) eine exakte Kopie des von der Studienleiterin gelegten Modells. Zusätzliche fünf Kinder legten eine „nahezu exakte Kopie“, was bedeutet, dass das gleiche räumliche Muster und dieselben drei Karten gelegt wurden, allerdings die Plätze zweier Karten vertauscht wurden. Für die folgenden Analysen wurden auch diese Fälle hinzugenommen in der Annahme, dass eine exakte Nachbildung des Modells beabsichtigt war. Somit legten insgesamt 15 Kinder (29,4%) eine Nachbildung des Modells. In der INSTR-Bedingung legten 6 Kinder (35,3%), in der SST-Bedingung kein Kind und in der NEUTR-Bedingung 4 Kinder (23,5%) eine exakte Kopie. Ein Chi-Quadrat Test nach Pearson ergab, dass dieser Unterschied in den Häufigkeiten signifikant von den erwarteten Häufigkeiten abwich, χ2 (2, N = 51) = 6.97, p = .031.
Diskussion
Ziel der Studie war es, Einflüsse des Interaktionsstils auf das innovative Verhalten vier- bis sechsjähriger Kinder zu untersuchen. Innovatives Verhalten wurde als Abweichung vom Modell und Generierung eigener Varianten operationalisiert. Dazu sahen Kindern in drei Bedingungen (instruktiv, SST, neutral) ein neues Spiel, das eine erwachsene Interaktionspartnerin demonstrierte und unterschiedlich sprachlich begleitete. Kinder in der SST-Bedingung zeigten im Vergleich zu Kindern in der instruktiven Bedingung mehr Abweichung vom Modellverhalten und kreierten eigenständige Lösungen. Sie legten mehr Karten, die nicht in dem von der Studienleiterin gelegten Modell vorkamen als Kinder in der INSTR-Bedingung und in der NEUTR-Bedingung. Sie legten auch weniger häufig eine exakte Kopie des Modells. Dies galt deskriptiv auch für das räumliche Muster des Modells. Kinder in der SST-Bedingung legten auch signifikant häufiger Karten aus der Kategorie mit unbekannten Objekten. Nicht signifikant unterschiedlich war die Anzahl gelegter Karten zwischen den Bedingungen. Insgesamt bestätigen die Ergebnisse unsere Erwartung, dass im Vergleich zur instruktiven Bedingung Kinder in der SST-Bedingung häufiger vom Modell abweichen und eigene Varianten generieren würden.
Diese Beobachtung unterstützt einerseits mit einem Verhaltensmaß für Innovation frühere, konzeptuell ähnliche Befunde zum Spiel- und Explorationsverhalten von Kindern in sozialer Interaktion mit einer erwachsenen Person (Bonawitz et al., 2011; Hildebrandt et al., 2016; Lohse et al., 2022). Andererseits erweitert unsere Studie die Literatur zu frühkindlichem Explorationsverhalten in sozialen Situationen um drei Aspekte: (1) Im Gegensatz etwa zu Bonawitz et al. (2011) konnten die Kinder in unserer Studie nicht nur bereits angelegte, vorgefertigte Funktionen „finden“, sondern selbst neue Lösungen generieren. (2) Im Gegensatz zu etwa Hoicka et al. (2018) wurde das Generieren eigener Lösungen systematisch in Abhängigkeit des pädagogischen Interaktionsstils untersucht. (3) Im Gegensatz zu Hildebrandt et al. (2016) sowie Lohse et al. (2022), die sprachliche Äußerungen beim Kind erfassten, wurde hier die Wirkung der Verwendung von SST-Sprachelementen auf nonverbales Verhalten untersucht. Die Ergebnisse erlauben somit empirisch fundierte Aussagen über geeignete pädagogische Formate, die unabhängig von der sprachlichen Beteiligung des Kindes auf Verhaltensebene wirksam sind. Pädagogische Sprache kann den Hypothesenraum begrenzen und Exploration hemmen, sie kann aber auch zum Weiterdenken und Explorieren anregen. Kennzeichnend für SST ist das gemeinsame, ergebnisoffene Nachdenken und Explorieren „auf Augenhöhe“. Hildebrandt & Musholt (2020) gehen davon aus, dass die Wirkung unsicherheitsmarkierender, nicht-instruktivistischer Kommunikationsimpulse damit zusammenhängt, dass in ihnen nicht nur die Überzeugung der pädagogischen Fachkraft kommuniziert wird, sondern zugleich eine epistemische Unsicherheit, die implizit die Möglichkeit unterschiedlicher Perspektiven auf einen Sachverhalts signalisiert. So erfahren Kinder implizit die Begründungsbedürftigkeit aller vorhandenen Perspektiven. Die Motivation zu gemeinsamen Erkenntnisprozessen wird auf diese Weise befördert und ermöglicht gemeinsames „Navigieren im Raum der Gründe“ (Hildebrandt & Musholt, 2020; Sellars, 1956).
Implikationen für die Praxis
Vor dem Hintegrund bekannter Befunde zur hohen Bedeutung von SST-Interaktionen (Siraj-Blatchford, 2002; Hildebrandt et al., 2016; Lohse et al., 2022) zeigen die Ergebnisse unserer Studie ein weiteres Mal, dass Elemente kognitiv anregender Interaktion (SST) für die Interaktionskompetenz pädagogischer Fachkräfte von besonderer Bedeutung sind. Über die non-verbale (Bonawitz et al., 2011) und verbale Exploration (Hildebrandt et al., 2016; Lohse et al., 2022) hinaus kann auch das innovative Verhalten von Kindern durch SST-Sprachelemente angeregt werden. Ihre Verwendung in pädagogischen Kontexten hängt also nicht nur mit einer Intensivierung schlussfolgernden Denkens und kausaler Hypothesenbildung von Kindern zusammen, sondern sie erweitert offenbar auch den Möglichkeitsraum auf Handlungsebene. Aus unserer Sicht unterstreicht dies die Wichtigkeit, SST-Interaktionstechniken als zentrale Kompetenz pädagogischer Fachkräfte zu qualifizieren. Träger, Ausbildungseinrichtungen und Fortbildungsinstitute sollten – basierend auf den Bildungsplänen der Länder – den Fokus noch stärker auf diese Form kognitiv anregender Interaktionsformate richten, um Interaktionsqualtität in Kindertagesstätten zu fördern. Dabei sollte kognitiv anregende Interaktion in Aus- und Fortbildung nicht nur gelehrt, sondern auch intensiv geübt werden.
Limitationen
Die vorliegende Studie wurde mit einem Experimentaldesign durchgeführt und untersucht unter kontrollierten Bedingungen die Auswirkung von SST-Sprachelemente einer erwachsenen Person auf das Innovationsverhalten von Kindern. Diese Reduktion des reichhaltigen SST-Konstrukts (Siraj-Blatchford, 2002) wurde bewusst und in Anlehnung an frühere Studien gewählt, um hilfreiche Sprechelemente zu isolieren und in ihrer unmittelbaren Wirksamkeit zu untersuchen. Obgleich dies nicht nur methodische, sondern auch praktische Vorteile hat – die SST-Sprachelemente lassen sich leicht und situationsunabhängig in den pädagogischen Alltag integrieren – haben wir hier nicht eine anhaltende Situation gemeinsamen Nachdenkens abgebildet. Weitere Studien sollten versuchen, eine tatsächliche dialogische Interaktion auch in einem Experimentalsetting abzubilden. Weiter war unsere Stichprobe mit N = 51 Kindern vergleichsweise klein, so dass die Ergebnisse nur eingeschränkt und im Zusammenspiel mit vorherigen Befunden generalisierbar sind. Der hier verwendete Innovationsbegriff bildet ebenfalls nur eine Facette innovativen Verhaltens ab, nämlich die Bildung von Varianten in einer vorgebenenen Aufgabe (Legare & Nielsen, 2015). Weitere Studien sollten eine Vielfalt von Operationalisierungen des Innovationsbegriffs abbilden, um allgemeinere Aussagen über die Wirkung von SST-Sprachelementen auf innovatives Verhalten machen zu können. Auch in Bezug auf die Alltagspraxis in unterschiedlichen Bildungbereichen von Kindertagesstätten ist es von Bedeutung, wenn neben klassischen Anwendungsfeldern von SST in der sprachlichen und naturwissenschaftlichen Bildung auch künstlerisch-kreative Tätigkeiten und ästhetische Erkundung von Kindern (u.a. Beber et al., 2014) durch die in dieser Studie untersuchten Interaktionstechniken angeregt werden können. Trotz dieser Limitationen kann die vorliegende Studie aus unserer Sicht einen Beitrag zur empirischen Erforschung anregender Interaktionsformate leisten. Notwendig sind weitere experimentell oder quasi-experimentell kontrollierte Studien, in denen praktisch wirksame Konzepte wie SST weiter in ihren Teilaspekten analysiert werden. Dazu gehören wie in der vorliegenden Studie sprachliche Aspekte, aber auch nonverbale, motivationale und emotionale Komponenten sind denkbar. Wir sind überzeugt, dass die vorliegende Studie weitere Hinweise auf positive Wirkungen von SST-Sprechhandlungen in verschiedenen Bereichen kindlichen Lernens liefert: Nicht-instruktivistische sprachliche Elemente in pädagogischen Interaktionen haben eine positive Auswirkung auf die aktive Gestaltung des Lernprozesses und auf die Generierung eigener Ideen bei Kindern.
Wir danken Nadica Vesova für die redaktionelle Unterstützung bei der Erstellung des Manuskripts.
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