3 in 1: Förderung von Sprache, Vorläuferfähigkeiten und frühem Lesen
Eine Metaanalyse zur Wirksamkeit von E-Books in Kindertageseinrichtungen
Abstract
Zusammenfassung.Theoretischer Hintergrund: Die (schrift–)sprachlichen Fähigkeiten von Kindern gelten als Schlüssel für den individuellen Bildungserfolg, und ihre Förderung ist ein zentraler Auftrag von Kindertageseinrichtungen. Fragestellung: Die Metaanalyse untersucht die Wirksamkeit von E-Books mit Vorlesefunktion, Texttracking und animierten Bildern zur simultanen Förderung von Wortschatzerwerb, phonologischer Bewusstheit und frühem Wortlesen in Kindertagesstätten (Kitas). Methode: Die Daten von 11 E-Book-Interventionen wurden mittels random-effect Modellen aggregiert. Ergebnisse: Es fand sich ein großer Effekt auf den Wortschatz, ein kleiner für Aspekte der phonologischen Bewusstheit und keiner für das frühe Wortlesen im Vergleich zum Kita-Alltag. Mit einer Wörterbuchfunktion und mit mehreren Fördereinheiten erhöhte sich der Wortschatzeffekt. Diskussion und Schlussfolgerung: Die Befunde bieten Ansätze für die E-Book-Entwicklung und ihre Nutzung in Kitas, beziehen sich jedoch auf nichtkommerzielle Applikationen.
Abstract.Theoretical Background: Language and literacy competencies are strong predictors of children’s success in school and later life. Children with poor language and literacy skills in the early years are at risk of developing reading difficulties in school. Fostering early language and literacy competencies is a central mandate for early childhood education and care (ECEC). Existing evidence suggests that book-reading is a promising approach for engaging children with letters and words. Electronic storybooks go beyond print books and might offer extended opportunities to support language development, phonological awareness, and early reading by using functions that pair oral and visual input in a helpful manner. Objective: This meta-analysis investigates the effectiveness of e-books with text-tracking function, standardized narration with a recorded voice, and animated pictures on children’s vocabulary and emergent literacy skills in center-based care settings. Method: We compared e-book interventions with regular childcare. The systematic search in English-language and German-speaking electronic databases (ERIC, PsycINFO, ProQuest D&T, PsynDEX, PubMed, and FIS Bildung) and a manual search, examining literature from 2000 – 2018, resulted in 1,879 hits. The coding procedure was carried out by two independent reviewers. Results: After quality screening, we included 11 e-book interventions in the meta-analysis. E-books were designed for individual use and self-paced learning. Adults introduced them and supervised the activity without dialogical interactions. We used a random-effect model to aggregate results. The overall effect was almost large for word learning (g = 0.77) and positively moderated by the presence of an additional dictionary function and by the number of session/dosage. There were divergent results for different aspects of phonological awareness. In particular, a small positive effect was found for syllabification (g = 0.22) but not for rhyming (g = -0.11). There was no difference in word reading between children in e-book intervention and in regular childcare (g = -0.01). Discussion and Conclusion: The findings are useful for the development of effective e-books that foster children’s emergent literacy skills and vocabulary at very low cost. Even though training programs revealed higher effect sizes, they require extensive training of educators as well as much higher dosages, numbers of intervention sessions, and lengths of interventions. Self-paced learning with digital devices bears the potential of supporting educators in teaching early literacy skills in ECEC and thus giving more children a headstart when learning to read and write at school. Notably, the results are based on researcher-developed rather than commercial e-books, suggesting that e-book quality is essential for their effectiveness.
Förderung von Sprache und frühem Schriftspracherwerb in Kindertageseinrichtungen
Die sprachlichen Fähigkeiten im frühen Kindesalter gelten als wichtige Prädiktoren für schulischen Erfolg, insbesondere der (rezeptive und expressive) Wortschatz wird als guter Indikator für individuellen Bildungsverlauf angesehen (Bleses et al., 2016; Duff et al., 2015). Weiter weisen mehrere Metaanalysen auf die Bedeutsamkeit der (Vorläufer–)Fähigkeit phonologische Bewusstheit für frühe Lese- und Rechtschreibkompetenzen hin (Melby-Lervåg, Lyster & Hulme, 2012; National Early Literacy Panel, 2008, Pfost, 2015). Die Unterstützung dieser Kompetenzen ist ein zentraler Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen (Jugendministerkonferenz & Kultusministerkonferenz, 2004; U.S. Department of Health and Human Services, 2015). Die verfügbaren Daten des Bildungsberichts 2020 legen einen Sprachförderbedarf bei 22 % der Fünfjährigen in Deutschland nahe (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020). Die meisten Verfahren zur Sprachstandfeststellung beinhalten sprachliche, phonologische und schriftbezogene Aspekte; die daraus resultierenden Bestimmungen zu gezielten Förderangeboten variieren nach Bundesland (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, Tab C5 – 1 A). Die Bildungs- und Orientierungspläne der Bundesländer lassen eine einrichtungsspezifische Ausdifferenzierung der Bildung und Förderung von Sprache und Literacy zu. Es obliegt den pädagogischen Fachkräften, passende Angebote alltagsintegriert und/oder additiv bereitzustellen.
Aktuelle Befunde zur Quantität der Anregung von Sprach- und Literacyentwicklung im Kita-Alltag weisen auf einen deutlichen Optimierungsbedarf hin. So finden insgesamt nur wenige solcher Aktivitäten (u. a. Bilderbuchbetrachtung, Aktivitäten zur phonologischen Bewusstheit oder Umgang mit Schrift/Printmedien) in Kindertageseinrichtungen (Kitas) statt (Smidt & Schmidt, 2010; Wirts, Egert & Reber, 2017). Auch die Qualität birgt Verbesserungspotential. Sowohl die individuelle als auch die gruppenbezogene Literacy-Anregung weisen nur niedrige bis mittlere Qualität auf (Kuger & Lehrl, 2013; Kuger, Roßbach & Weinert, 2013). Ebenso ist die Qualität der Sprachanregung im Kita-Alltag niedrig (von Suchodoletz, Fäsche, Gunzenhauser & Hamre, 2014). Situationsspezifische Analysen deuten darauf hin, dass die sprachliche Anregungsqualität in Bilderbuchsituationen signifikant höher ist als beispielsweise im Freispiel oder in Essensituationen (Wildgruber, Wertfein, Wirts, Kammermeyer & Danay, 2016). Selbst in den meisten Sprachfördergruppen ist die sprachliche Anregungsqualität zumeist gering (Kammermeyer, Roux & Stuck, 2017).
Entsprechend kommen Übersichtsartikel zu dem Schluss, dass die bisher durchgeführten Fördermaßnahmen in Kitas in Deutschland kaum nennenswerte Effekte auf sprachliche Fähigkeiten der Kinder entfalten (u. a. Egert & Hopf, 2016; Schneider, 2018). Der metaanalytische Erwartungseffekt bei expliziter Sprachförderung mehrsprachiger Kinder in Deutschland tendiert sogar gegen Null (g = 0.05; Egert, 2017). Jedoch erzielten gut implementierte Förderbestrebungen mit dialogischer Bilderbuchbetrachtung zumindest kleine Sprachfördereffekte (ebd.). Dabei scheint die Durchführungsqualität (u. a. kontrollierte Bedingungen und standardisiertes Vorgehen) eine entscheidende Voraussetzung für den Maßnahmenerfolg zu sein (Egert, Galuschka, Groth, Hasselhorn & Sachse, 2020). Daneben werden für das Ausbleiben der Sprachfördereffekte u. a. die oftmals gering ausfallende Förderdosis und zu große Fördergruppen aufgeführt (Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008; Wolf, Felbrich, Stanat & Wendt, 2011). Diese nationalen Daten decken sich auch mit internationalen Befunden. Einerseits finden sich kaum Effekte für die in Kitas eingesetzten Fördercurricula (Preschool Curriculum Evaluation Research Initiative, 2008). Andererseits gibt es Evidenzen zur Wirksamkeit von Bilderbuchaktivitäten und dialogischem Lesen in den Bereichen Sprachproduktion und -verständnis (Flack, Fields & Horst, 2018; Noble et al., 2019; What Works Clearinghouse, 2007; 2015). Bei Bilderbuchbetrachtungen wird meist ein pädagogisch-kommunikativer Ansatz verfolgt, bei dem der Fokus auf dem Verstehen der Geschichte (focus on meaning) liegt (vgl. Connor, Morrison & Slominski, 2006; Kammermeyer & Roux, 2013; Hargrave & Sénéchal, 2000). Die Forschungslage zu Transfereffekten dieser dialogischen, meaning-fokussierten Bilderbuchbetrachtungen auf die phonologische Verarbeitung oder frühe Lesefähigkeit ist bislang unzureichend (What Works Clearinghouse, 2007; 2015).
Im Gegensatz dazu werden an Struktur oder Schrift orientierte Ansätze (focus on structure; focus on print/ code) eher über explizite Didaktikformen (u. a. Trainingsprogramme) vermittelt (vgl. Connor, Morris & Katch, 2004; Kammermeyer & Roux, 2013). Diese Trainingsprogramme zur phonologischen Bewusstheit oder frühem Leselernen zeichnen sich durch ein festgelegtes Vorgehen mit Spielen u. a. zur lautlichen Struktur der Sprache (u. a. Laute identifizieren, Reimen) oder Übungen zu Buchstaben-Laut-Verbindungen oder Buchstaben-Bild-Kombination aus (u. a. Schneider, 2018). Zu den erfolgversprechenden Programmen zählen u. a. „Lobo vom Globo“, „Hören, Lauschen, Lernen“ und „SFK. Sprache fördern im Kindergarten“ (Fröhlich, Metz & Petermann, 2009, 2010; Fröhlich, Petermann & Metz, 2011; Schneider, 2018; Melzer, Rißling & Petermann, 2021). Solche in Kitas in Deutschland durchgeführten Trainingsprogramme erzielten eine mittelgroße Wirkung auf die phonologische Bewusstheit sowie klein ausgeprägte Effekte auf Lese- und Rechtschreibfähigkeiten (Fischer & Pfost, 2015; Wolf, Schroeders & Kriegbaum, 2016). Moderatoranalysen weisen ebenso auf die Bedeutung der Durchführungsqualität hin. Bezüglich des Ausgangsniveaus der Kinder (benachteiligt vs. unauffällig) sind sich Fischer und Pfost sowie Wolf und Kollegen jedoch uneins. Insgesamt bleiben die nationalen Ergebnisse leicht unter den Erwartungswerten von internationalen Metabefunden (Bus & van Ijzendoorn, 1999; Ehri et al., 2001; National Early Literacy Panel, 2008; Suggate, 2016).
Potentiale von E-Books zur Förderung von sprach- und schriftbezogenen Fähigkeiten in Kitas
Erste Hinweise legen nahe, dass digital dargebotene Geschichten das Potential haben, das Lernen von sprach- und schriftbezogenen Fähigkeiten (u. a. Wortschatz, phonologische Bewusstheit, frühes Lesen) zu unterstützen (Reich, Yau & Warschauer, 2016; Takacs, Swart & Bus, 2014). Dies geschieht in der Regel durch multimediale und interaktive Funktionen (Takacs, Swart & Bus, 2015).
Mit einem E-Book ist ein Bilderbuch gemeint, das in elektronischer Form (z. B. als Applikation) auf einem digitalen Endgerät (u. a. Tablet, PC) nutzbar ist. Es ist i. d. R. mit animierten Bildern, Vorlesefunktion oder anderen Multimedia-Elementen (z. B. Wörterbuch, Hotspots, Puzzle, Quiz) ausgestattet. Mitunter wird neben dem Text auch noch eine farbliche Unterlegung oder Einfärbung des Texts (Texttrackingfunktion) angeboten. E-Books beziehen sich meist auf ein bestimmtes Thema (u. a. erzählendes oder informierendes Genre) und verfügen über einen sequentiellen Aufbau mit festgelegter Reihenfolge (Zucker, Moody & McKenna, 2009).
Im Vergleich zu traditionellen Büchern mit statischen Bildern wird die hohe zeitliche Kontiguität zwischen nonverbalen und verbalen Informationen bei dynamischen Visualisierungen noch deutlicher (Mayer, 2005). So können u. a. Zoom- und Schwenk-Funktionen oder animierte Bilder das Verstehen der Geschichte erleichtern, wenn sie die Aufmerksamkeit auf Illustrationen lenken, die kongruent zur Erzählung sind (Bus, Sari & Takacs, 2019). Auch Hotspots auf Protagonisten oder zentrale Objekte, die bspw. Fragen stellen und so mit den Kindern in Diskurs treten (sogenannte parasoziale Faktoren), tragen zum Geschichtenverständnis bei (Hirsh-Pasek et al., 2015; Korat & Shamir, 2008). Wörterbuch-Funktionen, bei denen einzelne Wörter erklärt oder visualisiert werden, fördern die Wortschatzentwicklung (u. a. Korat & Shamir, 2008; Smeets & Bus, 2015). Diese Funktionen sind meaning-fokussierten Instruktionen zuzuordnen (Connor, Morrison & Slominski, 2006; Kammermeyer & Roux, 2013).
Hotspots und Spiele, die sich entweder mit Buchstaben-Laut-Kombination, dem Segmentieren einzelner Wörter in Silben oder Laute oder Anlaut- bzw. Auslautidentifizierung beschäftigen, unterstützen über strukturorientiertes Vorgehen (Kammermeyer & Roux, 2013) die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit (Korat & Shamir, 2008; Shamir & Shlafer, 2011; Smeets & Bus, 2015). Darüber hinaus wird angenommen, dass Tracking des vorgelesenen Textes Kinder dabei unterstützt, die Leserichtung zu erkennen sowie geschriebenes und gesprochenes Wort miteinander zu verknüpfen (de Jong & Bus, 2002; Shamir, Korat & Fellah, 2012). Durch solch code-fokussiertes Vorgehen könnten das Erkennen von Schriftbildern bzw. erste Leseversuche unterstützt werden (Kammermeyer & Roux, 2013).
Jedoch besteht in Bezug auf interaktive Funktionen innerhalb von E-Books eine widersprüchliche Haltung zwischen Wissenschaft und Softwarekonzernen. Während beispielsweise Apples App-Richtlinien dazu anregen, möglichst viele interaktive Elemente zu Entertainment-Zwecken in Bildungs-Applikationen einzubauen („If your App doesn’t provide some sort of lasting entertainment value, it may not be accepted.”; Apple Inc, 2020), zeigt die Forschung deutlich, dass solche Funktionen mit rein dekorativem Charakter zwar Nutzungszeiten verlängern können, Kinder aber eher am Lernen hindern (Takacs, Swart & Bus, 2015; Zucker, Moody & McKenna, 2009). Dies ist insbesondere der Fall, wenn interaktive Funktionen jederzeit verfügbar und nicht erst dann aktivierbar sind, nachdem das Kind die Geschichte oder Seite betrachtet hat. Denn nur dann kann ablenkendes, unkontrolliertes Herumklicken der Kinder während des Zuhörens vermieden werden, insbesondere bei Kindern mit noch eingeschränkten Selbstregulierungsfähigkeiten (Kegel, van der Kooy-Hofland & Bus, 2009).
E-Books haben durch die Vorlesefunktion einen standardisierten Input sowie durch die beschriebenen technischen Funktionen die Möglichkeit, gleichzeitig meaning-, struktur- und code-fokussierte Förderung zu ermöglichen. Darüber hinaus erscheinen E-Books als profundes Mittel, einen höheren Förderumfang bei kleineren Fördergruppengrößen im Kita-Alltag zu gewährleisten, da der Einsatz weniger stark von den zeitlichen Ressourcen des Kita-Personals abhängt und sich die Nutzung eines PC oder Tablets durch eine Kleingruppe von max. 3 Kindern empfiehlt, was die individuelle Förderdosis/Lernzeit erhöht. Dieses Lernpotential gilt es zu untersuchen.
Methode
Zielsetzung und Fragestellungen
Ziel der Metaanalyse ist die Einschätzung der Wirksamkeit von E-Books als Medium zur gleichzeitigen Förderung von Sprach-, Vorläufer- und Lesefähigkeiten in Kitas. Dafür wurden Wirksamkeitsstudien recherchiert und deren methodische Qualität geprüft. Die Evaluation der Effektivität von E-Books erfolgte in der Gegenüberstellung zum regulären pädagogischen Alltag (business as usual). Weiter wurden mögliche Effektmoderatoren analysiert.
Der Beitrag geht den folgenden Fragen nach:
- •In welchem Ausmaß können E-Books (mit spezifischen technischen Funktionen) die sprachlichen Fähigkeiten, Vorläuferfähigkeiten und frühes Wortlesen in der Kita gleichzeitig fördern?
- •Ergeben sich Wirksamkeitsunterschiede in Bezug auf die Entwicklungsdomänen?
- •Ist die Wirksamkeit abhängig von kindlichen Merkmalen (u. a. Benachteiligung), Umsetzungsbedingungen in der Kita (u. a. Förderdosis, Anzahl der Fördereinheiten, Gruppengröße) oder erweiterten interaktiven Funktionen des E-Books (u. a. Wörterbuch, Hotspots)?
Selektionskriterien
In die Metaanalyse wurden (1) nur Interventionsstudien mit mindestens 10 Kindern pro Experimental- und Kontrollgruppe eingeschlossen, die (2) im Zeitraum von 2000 bis 2018 englisch- oder deutschsprachig publiziert wurden und (3) statistische Daten zur Berechnung von Effektstärken bereitstellten. (4) Die Förderung mit E-Books erfolgte mittels Einzel- oder (Klein–)Gruppensettings in der Kindertageseinrichtung. (5) Die E-Books verfügten über eine Vorlesefunktion, animierte Bilder sowie Text mit Tracking und ggf. erweiterte interaktive Funktionen. (6) Zugelassen wurden standardisierte und nicht-standardisierte produktive und rezeptive Maße zur Erfassung von sprach- und schriftbezogenen Kompetenzen in der Schul- und Umgebungssprache, die entweder digital oder analog erhoben wurden. (7) Ausgeschlossen wurden Studien mit klinischen Stichproben oder therapeutischen Maßnahmen sowie E-Books zum Fremdsprachlernen.
Systematische Literatursuche
Die elektronische Suche erfolgte in den Datenbanken ERIC, PsycINFO, ProQuest D&T, PsynDEX, PubMed und FIS Bildung. Die Keywords wurden in Anlehnung an das PICO-Modell (Huang, Lin & Demner-Fushman, 2006) erstellt und mit Booleschen Operatoren verknüpft: (child*) AND (tablet OR computer OR ipad OR ‘touch screen’ OR ‘handheld device’ OR app OR phone OR e-book) AND (preschool OR kindergarten OR ‘early childhood education’) AND (learning) AND NOT (autism OR disorder OR disabilit*). Weiter wurde eine manuelle Suche in bisherigen Metaanalysen (u. a. Zomer & Kay, 2016; Zucker, Moody & McKenna, 2009; Takacs, Swart & Bus, 2014; 2015) sowie Internetsuchmaschinen (z. B. Google) durchgeführt.
Codierung und Volltextanalyse
Zur Identifikation der Studien wurde zunächst ein Titel- und Abstract-Screening durchgeführt. In der anschließenden Volltextanalyse der relevanten Studien wurden die methodische Qualität (u. a. Stichprobe, Aspekte zum E-Book und Umsetzungsbedingungen der Förderung in der Kita) codiert und statistische Kennwerte übertragen sowie Effektstärken gebildet. Falls einzelne Maße fehlten, wurden die Autor_innen angeschrieben. Alle Schritte erfolgten mittels Doppelcodierung durch zwei unabhängige Reviewerinnen. Bei Nichtübereinstimmung wurde die Studie erneut gemeinsam gelesen und ein finaler Code festgelegt.
Meta- und Moderatorenanalyse
Die statistischen Daten wurden mittels Comprehensive Meta-Analysis Software V3 (Borenstein, Hedges, Higgins & Rothstein, 2014) in standardisierte Mittelwertsdifferenzen (Effektstärken) transformiert. Ein Effekt von Hedges‘ g ≥ 0.20 wird als klein, g ≥ 0.50 als mittel und g ≥ 0.80 als groß interpretiert (Cohen, 1988). Die Effektstärke Hedges’ g wurde gewählt, da diese für kleine Stichproben korrigiert (vgl. Hedges & Olkin 1985). Die Gesamtwirkung wurde durch ein Random-Effect-Model errechnet (Borenstein 2009, S. 72). Treatments wurden als Unit of Analysis (Cooper, 2010) für ein Mehrebenenmodell gewählt, bei dem einzelne Effektstärken unter der E-Book-Intervention geschichtet werden (Hedges, 2009). Durch Subgruppenanalysen und Meta-Regressionen (mit Prüfung der restricted maximum likelihood – REML) wurden Moderatoren ermittelt. Um die Homogenität der Daten sowie die Robustheit der Effektaggregation einzuschätzen, wurden Q- und I²-Statistiken herangezogen sowie eine One-Study-Remove-Analyse durchgeführt. Weiter erfolgte die Einschätzung zum Risiko einer Publikationsverzerrung bzw. eines Small-Study-Effekts mittels Egger-Regression.
Ergebnisse
Nach Ausschluss von Duplikaten ergab die elektronische Suche 1715 Treffer. Detailliert dargestellt sind die Ergebnisse zur systematischen Literatursuche in einem PRISMA-Flow-Diagramm nach Moher et al. (2009) (s. Abb. 1).
Weitere 54 Publikationen wurden durch die manuelle Suche gefunden. Viele Studien mussten aufgrund fehlender/unpassender Kontrollgruppen (u. a. De Jong & Bus, 2002; Smeets & Bus, 2015), zu kleiner Stichproben oder fehlender statistischer Kennwerte sowie wegen des Fehlens spezifischer E-Book-Funktionen (u. a. Ihmeideh, 2014) ausgeschlossen werden.
Die Eigenschaften der eingeschlossenen Studien sowie Merkmale der E-Book-Intervention sind in Tabelle 1 zusammengefasst. Insgesamt gingen 11 E-Book-Interventionen in die Metaanalyse ein, deren Effektivität dem Kita-Alltag gegenübergestellt wurde. Alle Studien (n = 6) waren in internationalen Fachzeitschriften publiziert und stammten aus Israel. Die Kinder wurden den Experimentalbedingungen auf Individual- oder Gruppenebene randomisiert zugewiesen. Alle Interventionen enthielten Texttracking, 9 Interventionen verfügten über eine Wörterbuchfunktion, 9 Interventionen umfassten Hotspots zur phonologischen Bewusstheit (7 zum Silbensegmentieren, 2 zum Reimen). In die Metaanalyse gingen Daten von 613 Kindern im Alter von 4 bis 7 Jahren ein. Durchschnittlich waren die Kinder 68.8 Monate (5.7 Jahre) alt. Das Geschlechterverhältnis wurde in den meisten Studien als relativ ausgeglichen beschrieben, präzise Angaben zu absoluten Zahlen oder Prozentwerte in der Analyse einbezogenen Studien fehlen allerdings. Von den 7 E-Book-Interventionen mit benachteiligten Kindern wurden 5 mit Kindern aus Familien/Stadtteilen mit niedrigen sozioökonomischen Status (Korat, 2009; Shamir, 2009) und zwei Interventionen (Shamir 2017, Shamir & Baruch, 2012) mit geringen verbalen und nonverbalen Kenntnissen gemäß der Defintion des National Joint Committee on Learning Disabilities (2007) erprobt. Die kindlichen Fähigkeiten wurden überwiegend mit treatment-sensitiven Instrumenten gemessen, die eng auf die E-Book-Intervention abgestimmt waren. Die Testungen erfolgten analog.
Förderung der Wortschatzentwicklung
Die Metaanalyse ergab (s. Tab. 2), dass Kinder beim Wortschatzlernen gut durch E-Books unterstützt werden (g = 0.77; SE = 0.16; k = 11; 95 %-CI = 0.46 – 1.09). Es gab keine Hinweise darauf, dass die Effekte zum Wortschatzlernen systematisch verzerrt sind (Fail-Safe-N = 169; Egger Intercept = 4.59; p = .491). Sie waren relativ robust in Höhe einer mittleren bis großen Effektstärke (g = 0.65 – 0.86), wenn eine Intervention von der Metaanalyse ausgeschlossen wurde. Trotzdem war ausreichend Heterogenität vorhanden, um Moderatoranalysen durchzuführen (Τ² = 0.18; Q = 27.16; df = 10; p < .000; I² = 63.17).
Die Subgruppenanalyse zeigte, dass die E-Book-Interventionen ähnlich wirksam für Kinder mit und ohne Benachteiligung waren (g = 0.77 vs. 0.77; Q = 0; df = 1; p = .999). Die Effektivität stieg mit der Anzahl der E-Book-Sessions (Koeffizient = 0.23; p = .028, R² = 0.44) und mit der Intensität in Stunden (Koeffizient = 0.76; p = .007; R² = .61). E-Books waren ähnlich wirksam, wenn sich Kinder allein oder zu zweit mit dem E-Book beschäftigten (g = 0.81 vs. 0.67; Q = 0.04; df = 1; p = .841). Für das Wortlernen machte es einen Unterschied, ob das E-Book eine Wörterbuchfunktion hatte oder nicht (g = 0.92 vs. 0.04; Q = 6.50; df = 1; p = .011). Auch die Nutzung von E-Books mit Hotspots zur phonologischen Bewusstheit wirkte sich leicht, jedoch nicht signifikant, positiv auf den Wortschatz aus (g = 0.86 vs. 0.37; Q = 1.33; df = 1; p = .248).
Förderung der phonologischen Bewusstheit
Aus der metaanalytischen Aggregation verfügbarer Maße wurde ein Trend ersichtlich, dass die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne (g = 0.16; SE = 0.09; k = 11; 95 %-CI = -0.02 – 0.34; p = .082) durch E-Books gefördert werden konnte. Die Studienergebnisse waren homogen (Τ² = 0; Q = 4.51; df = 10; p = .921; I² = 0) und robust, wenn treatmentweise ausgeschlossen wurde (g = 0.14 – 0.22). Die Egger-Regression deutete auf eine symmetrische Verteilung hin (Egger Intercept = 2.50; p = .365). Jedoch würde laut Fail-Safe-N-Analyse lediglich 1 Studie mit Nulleffekten benötigt, um das Signifikanzniveau des aggregierten Werts auf p > .05 zu erhöhen.
Bei differenzieller Betrachtung zeigte sich ein kleiner signifikanter Effekt auf die Fähigkeit Wörter zu syllabieren (g = 0.22; SE = 0.10; k = 9; 95 %-CI = 0.02 – 0.42). Dieser blieb stabil (g = 0.21 – 0.25), wenn eine Intervention von der Analyse ausgeschlossen wurde. Die Ergebnisse waren homogen (Τ² = 0; Q = 1.25; df = 8; p = .996) und symmetrisch verteilt (Egger Intercept = -0.29; p = .886). Nach der Fail-Safe-N Analyse würden jedoch 3 Studien mit Nulleffekten ausreichen, um den aggregierten Effekt (Silben und Subsilben) zu verzerren. Aufgrund zu geringer Varianz zwischen den Studien I² = 0 konnte keine weiterführende Moderatoranalyse durchgeführt werden.
In Bezug auf die Fähigkeit zu reimen, fand sich keine Wirkung (g = -0.11; SE = 0.23; k = 2; 95 %-CI = -0.56 – 0.34). Die beiden gefunden Ergebnisse waren heterogen und variierten von positiven bis negativen Effektstärken (g = -0.30 vs. g = 0.16; Τ² = 0.02; Q = 1.16; df = 2; p = .281; I² = 13.88).
Förderung des Wortlesens
Beim Wortlesen erzielten E-Book-Interventionen ähnliche Ergebnisse wie der reguläre Kindergartenalltag (g = -0.01; SE = 0.12; k = 7; 95 %-CI = -0.24 – 0.21). Die Effektstärken und Standardfehler sind symmetrisch verteilt (Egger Intercept = -0.79; p = .891). Obwohl sich die Ergebnisse im Bereich einer kleinen positiven bis kleinen negativen Effektstärke bewegen, ist nicht ausreichend Heterogenität zwischen den Studien vorhanden, um Moderatoren zu prüfen (Τ² = 0.00; Q = 5.92; df = 6; p = .432; I² = 0).
Diskussion
Die Metaanalyse zeigt, dass E-Book-Interventionen in Kitas das Potential haben, den Wortschatz zu fördern. Die Wirkung war vergleichbar für Kinder mit und ohne Benachteiligung. Die Fördereffekte fielen deutlich höher aus als dies in anderen Metaanalysen zu elektronischen Geschichten (z. B. Takacs, Swart & Bus, 2014; 2015) oder analogen Bilderbuchbetrachtungen der Fall war (z. B. Noble et al., 2019). Möglicherweise führt die Auswahl von homogeneren Studien und Interventionen zu einer präziseren und höheren Effektstärke.
Neben der Interventionsdosis spielten Wiederholungen beim Wortschatzlernen eine bedeutende Rolle. Kinder hörten und bearbeiteten die gleiche Geschichte 3- bis 6-mal. Schwierige Wörter und Zielwörter wurden zudem innerhalb der Geschichte 4- bis 7-mal wiederholt. Aus der gemeinsamen Bilderbuchbetrachtung nicht-digitaler Bücher ist bekannt, dass Kinder neue Wörter besonders leicht lernen, wenn sie dieselbe Geschichte mehrfach hören statt verschiedene Geschichten mit den gleichen Wörtern (Horst, Parsons & Bryan, 2011). Auch eine Einbettung der Inhalte in den pädagogischen Alltag oder Follow-up-Aktivitäten zum Recall können das Wortlernen mit dem E-Book festigen, wie andere Untersuchen zeigen (Ihmeideh, 2014; Vuattoux, Japel, Dion & Dupéré, 2014). Dafür werden wiederum konkrete Anleitungen für pädagogische Fachkräfte oder Förderpläne benötigt.
Im Bereich der phonologischen Bewusstheit liegen die Erwartungswerte für E-Book-Interventionen deutlich unter den metaanalytischen Befunden zu Trainingsprogrammen, die im Kita-Setting durchgeführt werden (Bus & van Ijzendoorn, 1999; Ehri et al., 2001; Fischer & Pfost, 2015; National Early Literacy Panel, 2008; Suggate, 2016; Wolf, Schroeders & Kriegbaum, 2016). Doch laufen diese Trainingsprogramme (u. a. Würzburger Trainingsprogramm, Lobo vom Globo) über einen erheblich längeren Zeitraum, beinhalten deutlich mehr Einheiten und Wiederholungen sowie explizitere Übungen (u. a. zum Reimen) und enge pädagogische Begleitung. Obwohl diese Voraussetzungen beim E-Book plus Hotspots zur Silbensegmentierung nicht gegeben waren und die Testitems nicht durchgängig im E-Book vorkamen und somit bereits generalisierte Fähigkeiten erforderten, zeigten sich kleine Effekte. E-Books mit passenden Funktionen bergen somit durchaus das Potenzial, die Fähigkeit des Silbensegmentierens von Vorschulkindern ressourcenschonend zu unterstützen.
In den E-Book-Interventionen hatten die Kinder die Möglichkeit über Tracking den gesprochenen Text „mitzulesen“. Obwohl eine Leseförderung durch Texttracking angenommen wird (DeJong & Bus, 2002), fand sich trotz der hohen Vorkommensfrequenz der später abgefragten Wörter im E-Book bezüglich des Wortlesens keine Überlegenheit zu den regulären Angeboten der Kitas. Das Ausbleiben von Effekten könnte darauf zurückgehen, dass jede Buchseite ca. 40 Wörter enthielt, so dass der Umfang zu groß war, als dass Kinder sich die Wortbilder einzelner Wörter hätten einprägen können. Hinzukommt, dass trotz des aufmerksamkeitsbindenen Texttrackings auch visuelle Animationen verwendet wurden. Die parallele Verarbeitung von zwei Reizen über den gleichen Wahrnehmungskanal (hier: visuell) stellt noch für Erwachsene eine große Herausforderung dar (Mayer, Heiser & Lonn, 2001). Eye-Tracking-Studien zeigen, dass animierte Bilder die Aufmerksamkeit lenken und Illustrationen detaillierter betrachtet werden (Takacs & Bus, 2016). Es liegt daher die Vermutung nahe, dass die bewegten Bilder für die Kinder salienter waren als die getrackte Schrift und daher die Aufmerksamkeit auf sich gezogen haben.
Die evaluierten Interventionen wurden als Kurzzeitmaßnahmen (mit 3 bis 6 Einheiten) mit 1 – 2 Kindern pro Device durchgeführt, die sich eigenständig mit der Geschichte auseinandersetzten. Die vorgesehene, individuelle Lernzeit wurde gewährleistet (Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008). Alle E-Books waren mit spezifischen Funktionen, nämlich Vorlesefunktion, animierten Bildern und Texttracking, ausgestattet. Weiter zeichneten sich die effektiven E-Books dadurch aus, dass erweiterte Funktionen, wie Hotspots zur phonologischen Bewusstheit oder Wörterbücher, erst dann auf der Buchseite aktivierbar wurden, wenn die Kinder die Geschichte bereits gehört hatten, was eine mögliche Ablenkung vermeidet. Zum Lernen oder Syllabieren neuer Wörter wurden diese im Rahmen der Funktionen erklärt, visualisiert (als Grafik und im Schriftbild) und parallel auditiv dargeboten. Hier fand also eine Symbiose von meaning-, struktur- und code-fokussierten Strategien innerhalb der eingesetzten technischen Funktionen statt.
Somit eignen sich E-Books mit spezifischen Funktionen als ergänzendes Angebot der sprachlichen Bildung und Förderung in Kitas für Einzelne oder Kleingruppen, insbesondere wenn zeitliche und personelle Ressourcen knapp sind. Die bisher evaluierte Rolle der Fachkraft bestand darin, den Kindern eine Einführung in das Endgerät und das E-Book zu geben und eine regelmäßige/wiederholte Auseinandersetzung mit der Geschichte sicherzustellen. Insbesondere bei der phonologischen Bewusstheit und dem Wortlesen können E-Book-Interventionen die erzieherbasierte Bildung und Förderung nicht ersetzen, aber doch ergänzen und unterstützen, wenn dafür explizite Übungen/Funktionen eingebaut werden.
Der Umstand, dass E-Books mit kongruenten Animationen und durchdachten interaktiven Funktionen zum Wortlernen und Syllabieren die kindlichen Fähigkeiten in diesen Bereichen wirksam verbessern konnten, zeigt, dass die wohlüberlegte Verknüpfung von Lernzielen und technischer Umsetzung für das digitale Lernen essentiell sind. Wenn dies bei der App-Entwicklung zukünftig stärker berücksichtigt würde, wäre es ein großer Gewinn für die Lernunterstützung von Kindern.
Limitation
Die Metaanalyse basiert auf kleineren publizierten Pilotstudien mit weniger als 50 Kindern pro Untersuchungsbedingung. Eine positive Überschätzung der aggregierten Effektwerte ist daher nicht auszuschließen. Die strengen Selektionskriterien führten zum Ausschluss einer Vielzahl an Studien und E-Book-Interventionen, aber gleichzeitig auch zu homogenen Befunden, die keine weiterführenden Moderatoranalysen zuließen. Die evaluierten E-Books wurden ausschließlich von Wissenschaftler_innen entwickelt. Aussagen über die Wirksamkeit kommerzieller E-Books sind somit nicht möglich. Auffällig ist zudem, dass alle Studien von einer Forschergruppe an der Bar-Ilan-University in Tel Aviv durchgeführt wurden und eine Autoren-Allegiance nicht ausgeschlossen werden kann. Die Ergebnisse wurden überwiegend durch treatmentsensitive Outcome-Maße generiert und beziehen sich auf das Hebräische. Trotz der Unterschiede in der orthographischen Transparenz und der Silbenstruktur zwischen dem Hebräischen1 und dem Deutschen, lässt sich annehmen, dass die Silbensegmentierung mit einer parallel aufgebauten technischen Funktion auch in einem deutschsprachigen E-Book einsetzbar und wirksam wäre, da das Prinzip dem (Sub–)Silbensegmentieren ähnlich ist.
Zudem war auffällig, dass den pädagogischen Fachkräften bei keiner der Untersuchungen eine aktive Rolle zukam und die meisten technischen Funktionen innerhalb der E-Books ein code-fokussiertes Vorgehen verfolgten. Dies widerspricht dem pädagogisch-kommunikativen Ansatz, der im Rahmen der alltagsintegrierten sprachlichen Bildung und Förderung im Allgemeinen sowie in der dialogischen Bilderbuchbetrachtung im Speziellen verfolgt und in den meisten Bildungs- und Orientierungsplänen der Länder als wesentliche Strategie zur Unterstützung sprachlichen Lernens/ Emergent Literacy fokussiert wird. Zur weitergehenden Verarbeitung der Geschichte (focus on meaning) werden beim dialogischen Lesen beispielsweise gezielt Rück- und Verständnisfragen als auch Erinnerungsfragen gestellt und durch offene und erklärungsgenerierende Fragen ergänzt (Whitehurst et al., 1988). Während die Wirksamkeit dieser gemeinsamen interaktiven Aktivität mit Print-Büchern weitestgehend auf orale Fähigkeiten bestätigt ist (Flack, Fields & Horst, 2018; Noble et al., 2019; What Works Clearinghouse, 2007; 2015), fehlt es insbesondere im deutschsprachigen Raum an Untersuchungen zur unterstützendenden Wirkung dialogischer E-Book-Lesesituationen sowie parasozialer Interaktionen zwischen E-Book-Protagonisten und Kindern (vgl. Hirsh-Pasek et al., 2015). Dabei wäre einerseits zu prüfen, was der Mehrwert dieser dialogischen Komponente und der daraus resultierenden Interaktion mit der Fachkraft ist, und andererseits, ob sich anregende Fragen zur vertieften Verarbeitung (ohne persönliche Kommunikation und Feedback) im E-Book technisch ausführen lassen und auf das sprachliche Lernen auswirken.
Zusammenfassung und Ausblick
Die Metaanalyse konnte die Potentiale von E-Book-Interventionen auf einzelne Entwicklungsdomänen aufzeigen, weist jedoch auf einen Forschungsbedarf hin, der die Wirksamkeit einzelner technischer Funktionen prüft. E–Books mit standardisierter Erzählung und animierten Bildern, die zum selbst-organisierten Lernen entwickelt wurden, sind in der Lage, den Wortschatz von Kindern ohne große Unterstützung von pädagogischen Fachkräften in der Kita zu fördern. Dabei ist es wichtig, (a) dass Zielwörter mehrfach in der Geschichte vorkommen, (b) dass die Kinder die Möglichkeit haben, die Geschichte selbst in mehreren Wiederholungen/Aktivitäten vertieft zu verarbeiten, (c) dass die technischen Funktionen wie Hotspots seitenweise erst dann angehen/aufblinken, wenn die Erzählung beendet ist, um die Aufmerksamkeit nicht von der Handlung wegzulenken, und (d) dass ggf. eine Wörterbuchfunktion vorhanden ist, die schwierige/neue Wörter erklärt. Bezüglich der phonologischen Bewusstheit divergieren die Ergebnisse, so dass in einem nächsten Schritt zu ermitteln ist, welche technische Funktion (vermutlich das Wörterbuch mit Segmentierungsfunktion) für die positiven Befunde beim Syllabieren verantwortlich ist. Reimen wurde nicht explizit in den E-Book-Interventionen durch gezielte Hotspots/Spiele geübt, damit ist ein Nulleffekt erwartungskonform. Derzeit scheint es so, dass Wortlesen nicht-alphabetisierter Vorschulkinder sich nicht einfach durch das Vorhandensein einer Texttracking-Funktion fördern lässt, wenn zeitgleich zur Handlung unterstützende, animierte Bilder sowie längere Texte pro Seite dargeboten werden. Somit kann festgehalten werden, dass es nicht sinnvoll erscheint, alle technischen Möglichkeiten auszuschöpfen und simultan darzubieten, um alle Domänen (hier: 3 in 1) gleichzeitig zu fördern, sondern sich auf bestimmte zu fokussieren. Die limitierenden Faktoren simultaner Förderbemühungen sind vermutlich Aufmerksamkeitskapazitäten, Förderzeit und Wiederholungen.
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Die mit Asterisk gekennzeichnete Literatur ist in die Metaanalyse eingeschlossen.
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1In den E-Books wurde nekudot verwendet, was für Erstleser geeignet ist, da die Vokale anzeigt werden. Diese Variante des Hebräischen ist transparenter, verdeutlicht die Silbenstruktur stärker und ist dem Deutschen so ähnlicher.
