Einsatz partizipationsförderlicher Elemente in Bilderbuchbetrachtungen mit Krippenkindern und die Einstellungen pädagogischer Fachkräfte zur Partizipation
Abstract
Zusammenfassung: Pädagogischen Fachkräften in Kindertagesstätten kommt die Verantwortung zu, den Kindern altersunabhängig umfassende Beteiligungsmöglichkeiten zu gewähren. Das Erleben von Selbst- und Mitbestimmung in alltäglichen Angelegenheiten der Kinder, ihre Teilhabe an kognitiv anregenden partizipativen Interaktionen, wird als besonders entwicklungsförderlich betrachtet. Es fehlen allerdings weitgehend Forschungsergebnisse zur Frequenz einzelner Elemente dieser Interaktionsformate insbesondere für Krippenkinder. Es wurde daher in Krippen das Vorkommen einzelner Elemente partizipationsförderlicher sprachlicher Interaktionen in einer Buchbetrachtungssituation bei 72 Fachkräften erfasst und weiter überprüft, ob diese mit den Einstellungen der Fachkräfte zur Partizipation korrelieren. Pädagogischen Fachkräften ist es vermehrt – in 87,4% der Lesesituationen – gelungen, epistemische Markierungen als bedeutsames Element partizipationsförderlicher kognitiv anregender Interaktionen zu zeigen. Hingegen verbalisierten Fachkräfte emotionale Innenwelten anderer in lediglich 29,9% der Situationen und deren Überzeugungen gar nur in 2,3% der Situationen. Es zeigt sich außerdem, dass pädagogische Fachkräfte eher nicht den pessimistischen Aussagen über Partizipation zustimmen. Des Weiteren konnte ein signifikanter negativer Zusammenhang zwischen einer pessimistischen Einstellung zu Partizipation und der partizipationsförderlichen Strategie des Aufgreifens kindlicher Themen und dem Folgen des kindlichen Fokus gefunden werden. Insgesamt gibt diese Studie Aufschluss über die Präsenz von Elementen sprachlichen partizipationsförderlichen Handelns von Fachkräften wie das Einsetzen epistemischer Markierungen, das Begründen von Sprechakten oder das Verbalisieren innerer Zustände im pädagogischen Alltag von Krippenkindern und nimmt Fortbildungsbedarfe für eine weitere Professionalisierung des Feldes in den Blick.
Abstract: Pedagogical staff in daycare centers are responsible for providing children with comprehensive opportunities for participation, regardless of their age. The experience of self-determination and co-determination in children's everyday affairs as well as their participation in cognitively stimulating participatory interactions are considered particularly beneficial for their development. However, research results on the frequency of individual elements of these interaction formats are largely lacking, especially for toddlers. Therefore, we recorded the presence of individual elements of participation-promoting linguistic interactions in a reading situation for 72 professionals working with toddlers. We further examined whether these correlate with the professionals' attitudes toward participation. In 87.4% of the reading situations, the educational professionals succeeded in showing epistemic markers as a significant element of cognitively stimulating and participation-promoting interactions. In contrast, professionals verbalized the mental states of others in only 29.9% of the situations and their beliefs in only 2.3% of the situations. The results also indicate that educational professionals tend not to agree with the pessimistic statements about participation. We found a significant negative correlation between a pessimistic attitude toward participation and the frequency of interactions conducive to participation in addressing children's issues and orientation. Overall, this study provides evidence of professionals' use of cognitively stimulating elements that promote participation, such as the use of epistemic markers, the justification of speech acts, and the verbalization of inner states in the daily pedagogical work with children under 3 years of age. It also looks at the need for further professional development of ECEC staff.
Partizipative Fachkraft-Kind-Interaktionen
In der Erforschung von Auswirkungen institutioneller Betreuung auf die Entwicklung von Kindern wird partizipativen und kognitiv anregenden Interaktionen ein besonders förderlicher Einfluss auf die kindliche Entwicklung zugeschrieben. In Bezug auf verbales Handeln hat sich „Sustained Shared Thinking (SST)“ als besonders zuträglich für die kognitive Entwicklung herausgestellt (König, 2009; Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden & Bell, 2002). Gemeinsam geteilte Denkprozesse, verstanden als dialogisches Format, in denen auch Kindern explizit eine führende Rolle zugestanden wird, bieten Möglichkeiten, aktiv am Interaktionsprozess teilzuhaben und sind daher als partizipationsanregend einzuschätzen (König, 2009; Hildebrandt et al., 2016; Cusati Müller, 2021). Dieser Arbeit liegt eine Definition von Partizipation zugrunde, die auf Selbst- und Mitbestimmung von Kindern im pädagogischen Alltag abzielt. Dabei spielen Fachkraft-Kind-Interaktionen eine zentrale Rolle, die Kindern umfassende Möglichkeiten der Einflussnahme einräumen, insbesondere durch die Artikulation eigener Bedürfnisse, Ideen und Meinungen (Hildebrandt, Walter-Laager, Flöter & Pergande, 2021). Basierend darauf wird in diesem Artikel die partizipative Perspektive von SST unterstrichen. Exemplarisch hierfür zeigen Siraj-Blatchford et al. (2002) und in der Fortentwicklung auch Hildebrandt et al. (2016) methodische Möglichkeiten auf, wie Fachkräfte durch eigene epistemisch markierte Äußerungen Kinder zu mehr eigenen Aussagen anregen können. Markieren Fachkräfte ihre Aussagen epistemisch und signalisieren dadurch einen vergleichbaren Status ihres Wissens, stellen Kinder zudem vermehrt eigene Vermutungen auf (Hildebrandt et al., 2016; Lohse, Hildebrandt & Hildebrandt, 2022). SST bietet zudem Gelegenheiten, in einem gemeinsamen Denkprozess an die früh bei Kindern ausgeprägte Fähigkeit der geteilten Aufmerksamkeit anzuknüpfen (Tomasello, 2014) und befördert die Fähigkeit zum Perspektivwechsel bei Kindern (Hildebrandt & Musholt, 2020; Taumoepeau & Ruffman, 2006; Harris, de Rosnay & Pons, 2005). Die Herausbildung der Fähigkeit, eigene Standpunkte in Mitbestimmungs- und Aushandlungsprozessen zu vertreten und Sichtweisen anderer zu verstehen und diese einzuschätzen (Lohmann & Tomasello, 2003), wird unterstützt. Insgesamt gilt SST somit als partizipationsförderliches Format als „zentraler Baustein demokratischer Bildung“ (Hildebrandt, Walter-Laager, Flöter & Pergande, 2021, S. 6).
Nicht-sprachliche partizipationsförderliche Formate, in denen Fachkräfte Kinder eine aktive Rolle in der Führung des Dialogs einnehmen lassen (Girolametto, Weitzman & Greenberg, 2003), zeichnen sich insbesondere durch das Anknüpfen an Themen, Fragestellungen und Interessen der Kinder aus, was die Fähigkeit des argumentativen Denkens und schlussfolgernden Begründens befördert (Kuhn, 2008). Untersuchungen zur Häufigkeit kognitiv anregender und partizipationsförderlicher Interaktionsformen im pädagogischen Alltag zeigen, dass besonders kognitiv anregende Dialoge (Cordes, Radan & Wirts, 2019; Cusati Müller et al., 2019; Hildebrandt et al., 2016; Wadepohl & Mackowiak, 2016; Hopf, 2012; König, 2009) sehr begrenzt vorkommen. Für Kindergartenkinder ab vier Jahren zeigen die Ergebnisse von Hildebrandt et al. (2016) einen höheren Redeanteil in Form eigener epistemischer Markierungen von Kindern in SST-Situationen und mehr eigene Beiträge und Hypothesen. Das heißt konkret, wenn Fachkräfte gezielt epistemisch markieren, indem sie z.B. ihre eigenen Vermutungen mit Adverbien wie „vielleicht“ oder Verben wie „ich denke“ oder „ich glaube“ ausdrücken und mit der Frage „Was denkst du, warum?“ kombinieren, äußern Kinder mehr eigene Vermutungen und sprechen insgesamt mehr. Für zwei- und dreijährige Kinder ergaben sich in der Studie jedoch Bodeneffekte, was möglicherweise mit ihren Sprachfähigkeiten und ihren Fähigkeiten zur Perspektivübernahme (und Theory of Mind) zusammenhängt. Für Lesesituationen und Bilderbuchbetrachtungen deuten Befunde auf eine moderat höhere Anregungsqualität als in unstrukturierten Settings hin, welche sich aber allenfalls im unteren mittleren Qualitätsniveau bewegen (Wildgruber, Wertfein, Wirts, Kammermeyer & Danay, 2016; Slot et al., 2015). Da sich diese Befunde meist auf Kinder im Alter ab drei Jahren beziehen, muss an der Stelle die Notwendigkeit weiterer Forschung in Bezug auf Kinder im Krippenalter unterstrichen werden, was ebenso für die Untersuchung von kindlichen Redebeiträgen in SST-Situationen gilt (Hildebrandt et al., 2016). Ebenso werden zentrale Elemente verbalen und non-verbalen kognitiv anregenden und partizipationsförderlichen Handelns, die sich positiv auf die kindliche Entwicklung auswirken, bislang in den Messinstrumenten nur bedingt (einzeln) abgebildet, woraus sich weiterer Forschungsbedarf ergibt, diese spezifischer zu betrachten.
Einstellungen pädagogischer Fachkräfte zu Partizipation
Subjektive Vorstellungen und Haltungen beeinflussen das Handeln von pädagogischen Fachkräften und scheinen sich daher als eine zentrale Facette pädagogischer Handlungskompetenz auf pädagogisches Handeln (Kluzcniok & Roßbach, 2014; Pajares, 1992; Fives & Buehl, 2012; Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann & Pietsch, 2011) und somit auf die Interaktionen mit Kindern auszuwirken (Siraj-Blatchford et al., 2002; Tietze et al., 1998). Bezüglich der Einstellungen zu kognitiv anregenden Interaktionen liegen im deutschsprachigen Raum erste Ergebnisse vor, bei denen Fachkräfte vor allem die sozial-emotionalen Komponenten in anregenden Interaktionen als bedeutsame Elemente in den Vordergrund rücken und dabei Methoden kognitiv anregender Interaktion, wie z.B. offene Frageformate, in den Hintergrund stellen (Luthardt, Bormann & Hildebrandt, 2021). In einer weiteren qualitativ angelegten Studie von Pölz-Stefanec und Geißler (2020) mit dem Ziel, in der Praxis habitualisiertes Orientierungswissen pädagogischer Fachkräfte bezüglich Partizipation sichtbar zu machen, konnten Orientierungsmuster herausgearbeitet werden, die handlungsleitend zu sein scheinen. Je nachdem, welches Bild vom Kind verfolgt wurde, ob passiv hilfebedürftig bzw. kompetent selbst gestaltend, und welche eigenen Veränderungsmöglichkeiten Fachkräfte selbst im Team hatten, so gestaltete sich ein partizipationsförderliches Handeln. Es liegen jedoch insgesamt noch keine umfassenden Ergebnisse zur Umsetzung von Partizipation und ihren Einflüssen in Kitas vor, die sich explizit auf Orientierungen und Haltungen beziehen.
Forschungsfragen
Vor dem Hintergrund bestehender Forschungsdesiderata zur konkreten Beschaffenheit partizipativer und kognitiv anregender Interaktionen in einer Bilderbuchbetrachtungssituation zwischen pädagogischen Fachkräften und Krippenkindern, soll der Fokus auf der Beschreibung einzelner Elemente liegen, die in breit angelegten Studien (exempl. Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden & Bell, 2002) als entwicklungsförderlich befunden wurden. Zudem soll, von Forschungsergebnissen ausgehend (hier exempl. Tietze et al., 2013), die Orientierungen eine handlungsleitende Rolle zuschreiben, in der vorliegenden Studie untersucht werden, ob eine geringe Präsenz einzelner Elemente in der Buchbetrachtungssituation mit negativen Einstellungen von Fachkräften zur Partizipation zusammenhängt. Da davon ausgegangen wird, dass langjährige Praxis die Kompetenzen von Fachkräften positiv beeinflussen könnte (Klieme & Hartig, 2007), wird geprüft, ob ein etwaiger Zusammenhang auch bei Kontrolle der Variable „Dauer der Berufspraxis“ aufrechterhalten bleibt.
Methode
Die Daten für diese Teiluntersuchung stammen aus der Studie „Beteiligung von Kindern im Kita-Alltag (BIKA)“, bei der die Verwirklichung von Beteiligung von Krippenkindern im Kita-Alltag empirisch untersucht wurde (Hildebrandt, Walter-Laager, Flöter & Pergande, 2021); die Daten der vorliegenden Studie wurden im Zeitraum von Januar bis August 2019 erhoben. Zur Beantwortung der Fragen wurde ein multimethodales Querschnittsdesign gewählt, bei dem zum einem die Schlüsselsituation Bilderbuchbetrachtung mit Kindern unter drei Jahren videografisch begleitet wurde. Zum anderen wurden Einstellungen der pädagogischen Fachkräfte zur Partizipation im Kontext der Frühpädagogik per Fragebogen ermittelt. Es wurden deutschlandweit 89 Kindertagesstätten nach vorheriger Sicherstellung der gleichmäßigen Verteilung des sozialen Umfelds nach Ost-West-Regionen und nach Stadt-Land-Regionen randomisiert in die Untersuchung integriert. Zu den Einstellungen zur Partizipation liegen Daten von 236 Fachkräften vor. Für die Zusammenhangsanalyse zwischen pessimistischen Einstellungen zur Partizipation und partizipativer Interaktionsqualität in Bilderbuchbetrachtungen, die zehn Minuten dauerten, liegen Daten von 72 pädagogischen Fachkräften (94,4% weiblich und 5,6% männlich) in Form eines Videos pro Person vor. Im Mittel waren vier Kinder im Alter zwischen 1;5 und 2;5 Jahren anwesend, wobei sich währenddessen die Anzahl durch flexibel hinzukommende und sich entfernende Kinder stetig veränderte. Fachkräfte erhielten keine spezifischen Instruktionen; sie waren lediglich aufgefordert, mit den Kindern das vorgegebene Bilderbuch zu betrachten, so wie sie in der Regel es immer tun.
Instrumente
Für die Untersuchung der in der Buchbetrachtung gezeigten Elemente partizipationsförderlichen Handelns entwarf das BiKA-Team ein Bilderbuch, das erst zum Zeitpunkt der Beobachtung direkt präsentiert wurde. In dem zehnseitigen Buch sind einfache, voneinander unabhängige Ereignissequenzen dargestellt, die zusätzlich mit kurzen Sätzen zur Beschreibung des Bildes versehen sind. Die Bilder sind so gewählt, dass sie gezielt die Möglichkeit bieten, neben einem beschreibenden Dialog auch innere mentale Prozesse (Emotionen, Absichten, Überzeugungen) der abgebildeten Personen aufzugreifen sowie Kausalitäten zu erläutern oder das Geschehen auf den Bildern mit Erfahrungen der Kinder zu verknüpfen. Im Elektronischen Supplement (ESM 1) sind zur weiteren Veranschaulichung exemplarisch Seiten des Buchs hinterlegt. Um die Buchsituation zu analysieren, wurde ein empirisch hergeleitetes Videoauswertungsinstrument (ISAR-SET mit Kodierschema und Manual) entwickelt, das quantitativ situationsspezifisch Partizipationsqualität in Fachkraft-Kind-Interaktionen erfasst. Zwei geschulte Tandempartner_innen analysierten unabhängig zunächst das Material; bei Abweichungen voneinander wurden Sequenzen erneut intensiv gesichtet und im Konsens schlussendlich bewertet. Für diese Studie kam die Skala „Buchbetrachtung“ zum Einsatz, weitere Teile beziehen sich auf die Settings Essen und Spielen. Die zwölf Items werden auf einer zwei- bzw. dreistufigen Skala bewertet („trifft nicht zu“ – („trifft teilweise zu“) – „trifft zu“; Einzelheiten sind Tabelle 1 zu entnehmen). Insgesamt wurde erhoben, in welchem Maße die Buchbetrachtungssituationen partizipativ und kognitiv anregend geführt werden.
Zur Erfassung der Einstellungen von Fachkräften wurden sechs negativ formulierte Items zu partizipationshemmenden bzw. partizipationsförderlichen Erziehungszielen mit einer fünfstufigen Skala („stimme nicht zu“ bis „stimme völlig zu“) zusammengefasst (Skala „Pessimistische Einstellung zu Partizipation“ siehe Tabelle 2; Cronbachs Alpha = .767; unter Berücksichtigung nur der in die Zusammenhangsanalyse einbezogenen Datensätze ergibt sich folgendes Maß für die interne Konsistenz: Cronbachs Alpha = .688; n = 72). Es wurden nur Personen berücksichtigt, die alle sechs Items der Skala „Pessimistische Einstellungen“ bewertet haben. Für die Skala wird eine Normalverteilung angenommen (p = .074; Shapiro-Wilk). Die Erfassung der Berufserfahrung erfolgte nach der Dauer einschlägiger beruflicher Tätigkeit als Fachkraft in Institutionen der Kindertagesbetreuung.
Analyseverfahren
Die Analyse des Videomaterials zu den partizipativen Fachkraft-Kind-Interaktionen wurde auf Grundlage der Bewertungsbögen und des Auswertungsmanuals des Instruments ISAR-SET in festen Rating-Tandems realisiert. Zur Gewährleistung der Güte der Beobachtungsratings absolvierten zuvor alle Erheber_innen eine grundlegende Schulung zum Instrument. Das Rating der einzelnen Sequenzen erfolgte zunächst unabhängig voneinander durch zwei Tandempartner. Anschließend erfolgte eine Überprüfung der Übereinstimmung der einzelne Werte der Items, wobei das Material nicht übereinstimmender Werte noch einmal zusammen im Vier-Augen-Prinzip betrachtet wurde, um in der Diskussion eine objektive Einigung zu erzielen. Die so entstandenen Tandem-Werte stellen die Grundlage für weitere Analysen dar. Der Grad der Übereinstimmung von .7 (Fleiss Kappa) zwischen den Tandems bei der mit ISAR-SET bewerteten Buchbetrachtungssituation kann als gut (Altmann, 1991) bzw. substanziell (Landis & Koch, 1977) angesehen werden. Die Datenanalyse wurde mit dem Statistikprogramm SPSS Version 20.0 (IBM, 2011) vorgenommen.
Ergebnisse
Vorkommen der partizipationsförderlichen Interaktionen in der dialogischen Buchbetrachtungssituation
Für die videografierten Bilderbuchbetrachtungen, die im Schnitt zehn Minuten andauerten, mit dem Fokus auf Kinder im Alter von 1,5 und 2,5 Jahren ist Folgendes besonders auffällig: In 87,4% der Situationen setzten pädagogische Fachkräfte epistemische Markierungen wie „ich glaube“ oder „vielleicht“ mindestens zweimal in Sprechhandlungen bei der Buchbetrachtung ein. Das mindestens einmalige Aufgreifen von Absichten, Wünschen und Bedürfnissen der Charaktere im Buch durch die pädagogische Fachkraft ist in 70,1% der Dialoge sichtbar gewesen. Jedoch kam es in vergleichsweise weniger Fällen überhaupt zu einer einmaligen Verbalisierung von Emotionen der Akteure im Buch (29,9%) und in sehr geringem Ausmaß zu einer mindestens einmal gezeigten Thematisierung der Überzeugungen der Charaktere (2,3%).
Das Vorkommen der nicht-sprachlichen partizipationsförderlichen Interaktionen lässt sich folgendermaßen beschreiben: Ein Großteil der Kinder (in 72,4% der Dialoge beobachtet) hatte nach einem Impuls der pädagogischen Fachkraft mindestens fünf Mal während der beobachteten Buchbetrachtung genügend Zeit (mind. drei Sekunden) und Möglichkeiten, zu Wort zu kommen; in 24,1% der Fälle wurde das Kindern ein bis vier Mal im gesamten Beobachtungszeitraum zugestanden. Allerdings hatten in 65,5% der Dialoge Kinder nicht in einem Falle die Chance, nach dem Umblättern der Seiten des Buches diese in Ruhe (mind. fünf Sekunden) zu betrachten, um zu überlegen und darüber hinaus zuerst das Wort zu ergreifen, bevor sich die Fachkraft äußerte. Lediglich in 3,4% der Sequenzen wurde diese Möglichkeit der Beteiligung den Kindern mindestens fünf Mal eingeräumt.
Einstellung pädagogischer Fachkräfte zu Partizipation
Wie in Tabelle 2 dargestellt, ergibt sich aus der Berechnung des Mittelwerts (M = 0.32; SD = 0.21) der Skala „Pessimistische Einstellungen“, dass pädagogische Fachkräfte eher nicht den pessimistischen Aussagen gegenüber Partizipation zustimmen. Ein Großteil glaubt nicht daran, dass es vor allem Chaos gibt, wenn Kindern Beteiligung zugestanden wird (76,7%). Ca. die Hälfte der Fachkräfte sind der Auffassung, dass Kinder noch nicht wissen, was gut für sie ist (43,6%) und für funktionierende Partizipation bestimmte Kompetenzen (51,9%) benötigen.
Zusammenhang zwischen pessimistischen Einstellungen und partizipationsförderlichen Interaktionen in der Bilderbuchbetrachtungssituation
Die pessimistische Einstellung zu Partizipation hängt signifikant negativ mit dem Item von ISAR-SET „Fachkraft folgt dem Fokus der Kinder, indem sie sprachlich durch Erweiterung an thematische Impulse der Kinder anknüpft“ zusammen (Korrelationskoeffizient nach Spearman: ρ = − .366, p < .01; n = 72). Ist die Einstellung pessimistischer, kommt demnach auch weniger partizipationsförderliches Handeln bezüglich des Aufgreifens kindlicher Themen bei der Bilderbuchbetrachtung vor. Dieser Zusammenhang erwies sich nach Bonferroni-Korrektur (.05/12) und auch nach Kontrolle der Berufserfahrung der pädagogischen Fachkräfte als signifikant (ρ = − .367, p < .01; n = 72). Für die Items „Kinder haben nach FK-Impuls genügend Zeit und Möglichkeit zu sprechen“ (ρ = − .113, p = .349), „Kinder haben nach dem Umblättern genügend Zeit zum Betrachten und zu Wort zu kommen“ (ρ = − .289, p = .015), „Kinder werden durch die FK dazu angeregt, die Geschichte weiter zu denken“ (ρ = − .074, p = .537), „Pädagog_in verknüpft mit Erfahrungen der Kinder“ (ρ = − .118, p = .325), „Pädagog_in lässt die Handlungen einschließlich Sprechhandlungen der Kinder unbewertet“ (ρ = .031, p = .797), „Pädagog_in setzt epistemische Markierungen ein“ (ρ = − .174, p = .147), „Pädagog_in begründet eigene organisatorische Sprechakte überwiegend“ (ρ = − .199, p = .096, „Pädagog_in macht nicht-organisatorische Begründungszusammenhänge sprachlich nachvollziehbar“ (ρ = − .107, p = .372) und „Pädagog_in spricht über die Innenwelt der im Buch zu sehenden Akteure und thematisiert dabei deren Absichten, Wünsche, Bedürfnisse (ρ = − .041, p = .736) bzw. deren Emotionen bzw. emotionale Ausdrücke (ρ = − .171, p = .155) sowie deren Überzeugungen (ρ = .059, p = .626)“ fanden sich keine signifikanten Zusammenhänge.
Diskussion
Mit der vorliegenden Studie ist es gelungen, an der Alltagssituation Bilderbuchbetrachtung die von Krippenkindern erlebten partizipationsförderlichen und kognitiv anregenden Interaktionen aufzuzeigen. Dabei wurde erstmals der Versuch unternommen, zentrale Interaktionselemente des breiten Konstrukts SST zu operationalisieren und im verwendeten Instrument einzeln abzubilden. Insbesondere die theoretische Herausstellung der partizipativen Perspektive von kognitiv anregender Interaktion und somit von SST ist dabei wesentlich. Hinsichtlich der sprachlichen Gestaltung der zehnminütigen Buchbetrachtung ist auffällig, dass Fachkräfte ihre eigenen Äußerungen und Absichten vermehrt begründeten (in 51,7% der Situationen) als bei anderen Settings des pädagogischen Alltags, wie z.B. in Essenssituationen (4%) oder 21% beim Spiel (Hildebrandt, Walter-Laager, Flöter & Pergande, 2021); gemessen für einen Zeitraum von zehn Minuten. Dieser Befund ist insofern beachtenswert, da die frühe Herausbildung von Autonomie durch eine „Einsozialisierung“ (Hildebrandt & Musholt, 2018, S. 46) in die Sprachpraxis des Begründens durch pädagogische Fachkräfte unterstützt werden kann.
Weitere Indikatoren, die als besonders partizipationsförderlich gelten, wie das Thematisieren von mentalen Zuständen der im Buch zu sehenden Akteur_innen, wurden allerdings nur sehr begrenzt gezeigt. Obwohl durch die Auswahl der Bilder und der Geschichten im Buch die Fachkräfte besonders getriggert werden sollten, Ausdrücke für mentale Einstellungen zu nutzen, thematisierte der überwiegende Teil der Fachkräfte diese nicht. Dazu gehörte, dass ein äußerst geringer Teil der Fachkräfte Überzeugungen von Figuren im Buch hervorgehoben bzw. überhaupt verbalisiert. Die Möglichkeit, bei Kindern Emotionserkennung und Perspektivwechsel zu befördern, indem mentale Zustände thematisiert und dabei subjektive Perspektiven sichtbar gemacht werden (Lohmann & Tomasello, 2003), wurde nicht genutzt. Als begrenzende Faktoren sind hier allerdings das sich im Aufbau befindliche Verständnis für komplexe Sätze für die Altersgruppe der Krippenkinder und auch Theory of Mind-Fähigkeiten (Herausbildung im Alter zwischen drei und fünf Jahren) zu nennen, gerade auch in Bezug auf entwicklungsentsprechenden Fachkraftinput, der sich optimalerweise in der Zone der proximalen Entwicklung befinden sollte. Allerdings zeigten Fachkräfte in der vorliegenden Studie ein wesentliches SST-Element, das Markieren des eigenen epistemischen Status, überraschend häufig. Epistemische Markierungen gelten als bedeutsame Indikatoren zur Unterstützung der Hypothesenbildung bei Kindern (Hildebrandt et al., 2016; Bonawitz et al. 2011) und unterstützen das eigene Liefern von Begründungen, was relevant für die Herausbildung autonomen Denkens ist. Es muss betont werden, dass diesbezügliche bisherige Befunde die Interaktionsumgebung älterer Kinder in den Blick nehmen und daher überprüft werden sollte, ob die benannten Strategien im Sinne von SST auch für jüngere Kinder partizipationsfördernd sind, d.h. auch zu untersuchen, inwiefern Kinder diesen Alters mit eigenen Annahmen auf Fachkraftaussagen reagieren.
Die Ergebnisse bezüglich der Orientierungen der Fachkräfte zeigen, dass ein überwiegender Teil der pädagogischen Fachkräfte im Allgemeinen zumindest teilweise positiv gegenüber Partizipation von Kindern eingestellt ist. Bei konkreter Nachfrage knüpfte allerdings in 48,1% der Fälle die Fachkraft die Beteiligung von Kindern an das Bestehen bestimmter Kindeigenschaften, wie das Wissen um die eigenen Bedürfnisse oder an bestimmte Kompetenzen, die für das Funktionieren von Partizipation gegeben sein sollten. Das lässt sich mit Befunden aus einer der ersten zur Thematik durchgeführten qualitativen Untersuchung von Pölzl-Stefanec & Geißler (2020) vergleichen, die als ein elementares Themenfeld der pädagogischen Fachkräfte die Grenzen von Partizipation in Bezug auf kindliche Eigenschaften herausarbeiten konnten. Der gefundene Zusammenhang der partizipationsorientierten Einstellungen pädagogischer Fachkräfte und dem gezeigten Element „Aufgreifen des thematischen Fokus der Kinder“ bei der Bilderbuchbetrachtung gibt Hinweise, dass Einstellungen und Orientierungen im Allgemeinen in Beziehung zur unmittelbaren Gestaltung des pädagogischen Alltags stehen. Bei den weiteren Items konnten keine signifikanten Zusammenhänge gefunden werden. Das deckt sich mit bisherigen Ergebnissen, die auch inkonsistent sind (Pianta et al., 2005; Kluczniok et al., 2011; Bryant, Burchinal, Lau & Sparling, 1994), da benannte Zusammenhänge auch dort nicht eindeutig gefunden werden konnten.
Bezüglich der Erforschung der Einstellungen zur Partizipation von Fachkräften und deren Wirkweisen insbesondere für den Krippenbereich besteht eine große Forschungslücke. Mit der vorliegenden Untersuchung wurde ein erster Versuch unternommen, Indikatoren für gelingendes, an Kinderrechten orientiertes und aus theoretischen Überlegungen zu Selbst- und Mitbestimmung hergeleitetes partizipationsorientiertes Handeln zu definieren und mit Elementen kognitiv anregender Interaktion zu verbinden. Daher können die Ergebnisse Anstoß für weitere Überlegungen hin zu einer empirisch gesicherten Theorie professionellen partizipationsorientierten Kompetenzen frühpädagogischen Personals geben, die auch zentrale motivational-affektive Aspekte in Form von Orientierungen und Überzeugungen pädagogischer Fachkräfte miteinschließt. Theoretische Überlegungen sollten dabei Zieldimensionen kindlicher Entwicklung wie Herausbildung und Anerkennung von Autonomie, die Fähigkeit zum Perspektivwechsel sowie zur rationalen Begründung eigenen Handelns einschließen (Hildebrandt, Walter-Laager, Flöter & Pergande, 2021). Limitierend ist anzumerken, dass die Studie aufgrund des Designs keinerlei Erklärungen zu Kausalitäten zulässt. Da es bis dato an einem Modell zur Beschreibung von Qualität unter Einbezug von Partizipation weitgehend fehlt, kann hier nur bedingt eine Verortung von Qualität vorgenommen werden.
Partizipation sollte umfassender Bestandteil der Ausbildungscurricula der Fach- und Hochschulen sein und verstärkt als wesentliches Bildungsziel in den Bildungsplänen der Länder verankert werden sowie Inhalt in der Fort- und Weiterbildung von Fachkräften bestenfalls auf Teamebene sein. Zur Herausbildung einer professionellen Haltung kann die eigene Biografie noch stärker in den Blick genommen werden, um die bestehende Handlungspraxis (Nentwig-Gesemann, Fröhlich-Gildhoff, Harms & Richter, 2011) zu analysieren, zu reflektieren und Veränderungen anzustoßen. Flankierend können dabei stetig Handlungspraktiken wie kognitiv anregende und partizipationsförderliche Dialogformate vor Augen geführt und eigene Interaktionen per Videografie prozessbegleitend analysiert werden. Weitere Forschung sollte auch das Wirken partizipativer und kognitiv anregender Interaktionen auf die Kinder und deren eigene Sprechhandlungen in den Blick nehmen, um dabei Hinweisen (Lohse et al., 2022; Hildebrandt et al., 2016; Bonawitz et al., 2011; Frazier et al., 2009) zu positiven Auswirkungen entsprechender Interaktionsformate weiter auf den Grund zu gehen. Jüngste Forschungsergebnisse von Cusati Müller (2021) nehmen Kindeigenschaften in den Blick. Es wurde explizit der Zugang und damit die Teilhabe der Kinder an kognitiv anregenden Interaktionen mit Fachkräften untersucht. Ergebnisse deuten darauf hin, dass Kindmerkmale wie das dort untersuchte Konstrukt des Temperaments einen Einfluss auf die Teilhabe an SST-Formaten zu haben scheinen. Anknüpfend daran kann perspektivisch eine zusammenhängende Betrachtung des Zugangs der Kinder, deren Beteiligung im Dialog, der Fachkraftäußerungen und der kindlichen Reaktionen das Konstrukt einer partizipationsförderlichen Interaktionsumgebung weiter durchdringen.
Elektronisches Supplement (ESM)
Die elektronischen Supplemente sind mit der Online-Version dieses Artikels verfügbar unter https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000651
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